LOS PARADIGMAS EN LA GESTIÓN EDUCATIVA

¿QUÉ ES UN PARADIGMA?

La respuesta a esta pregunta, indiscutiblemente nos plantea un problema de definición. Si, frente a este problema, abordáramos el significado y alcance temáticos del vocablo paradigma, solamente con la semántica del diccionario español, cometeríamos un error de origen, dado que la Academia de la Lengua nos aporta, por cierto, definiciones válidas y estandarizadas, pero, merced a su naturaleza, únicamente tiene un carácter general, con obvias restricciones para comprenderlo cabalmente; aun así, no podemos desmerecer su vocación propedéutica, cual es su propósito. Desinteresarnos por la profundidad del término, restringiéndonos a tan solo definiciones lingüísticas, es un ejemplo típico de cómo obedecemos a ciertos paradigmas.

Etimológicamente, el vocablo PARADIGMA] proviene de una palabra griega compuesta, parádeigma (παράδειγμα). Como tal, el término, a su vez  se escinde en dos vocablos: pará que significa “junto” y déigma que significa modelo. Entonces, en razón de su etimología, un paradigma es entendido como “modelo”, “patrón”, “arquetipo”, “ejemplo”, “prototipo”  o “referente”. La Lengua Histórica, o sea la Etimología, es importante porque nos permite descubrir que más de una palabra de uso vigente se ha originado de una misma raíz, tal como sucede con el vocablo DEMOSTRAR que, precisamente, tiene el mismo recorrido etimológico del término paradigma.

Si bien, con Thomas Samuel Kuhn el debate sobre los paradigmas ingresa a los predios de las ciencias, el uso y existencia del término es anterior a la connotación epistemológica propinada por este personaje nacido en Cincinnati (1922) y fallecido en Cambridge (1997). El concepto fue originariamente utilizado en la gramática; así, por ejemplo, en 1900 el diccionario Merriam-Webster aportaba una definición gramatical, aunque cuando se trasladaba al mundo de la retórica hacía alusión a la parábola o la fábula. En lingüística, Ferdinand de Saussure, un ilustre representante de la gramática estructural, ha usado la palabra paradigma para referirse a  un conjunto de elementos diversos que aparejaban similitudes en medio de la diversidad.

A partir del autor de “La Estructura de las Revoluciones Científicas” (1962), el término paradigma asume contemporaneidad, es decir se arroga, como lo manifestamos antes, una connotación epistemológica. En ese contexto, señaliza un conjunto de hechos y “haceres” que marcan la pauta -aunque perentoriamente- de una disciplina científica; esta cualidad, no indefinidamente temporal, somete, según Kuhn, a cualesquier paradigma a la debilidad de la mortalidad y la imposibilidad de la resurrección. En Kuhn, además, hay claras preferencias por otras terminologías, particularmente por “ejemplar” o “ciencia normal”, porque, como el mismo sostiene, estas categorías cuentan con atributos “más filosóficos y más estrictos” (Ver: La Estructura de las Revoluciones Científicas). Siguiendo con la línea de este autor, para reconocer e identificar un paradigma hay que considerar las siguientes pistas: 1) observar y escudriñar; 2) plantear interrogantes relacionadas con las respuestas que se pretende hallar en relación al objetivo; 3) saber estructurar esas interrogantes; y, 4) interpretar los resultados de la investigación científica.

Recuerdo que alguna vez, en un curso sobre aspectos psicopedagógicos, nos presentaron un video sobre el concepto de paradigma. El material audiovisual ilustraba el comportamiento de dos conductores que iban en sentido contrario por la misma carretera; ambos se encuentran en una curva, y uno le grita, en voz alta, al otro: “cerdo”. El conductor que escuchó la voz de su colega, creyendo que lo insultaba le responde: “tu madre”. No pasaron ni cinco minutos y se encontró con el porcino, obligándole a efectuar una maniobra temeraria. Este ejemplo nos sirve, muy bien, para ilustrar que las conductas de ambos conductores respondían a sus paradigmas.

Lo más importante en el concepto de paradigma, más allá de las discusiones sémicas, es saber reconocer que los paradigmas tienen un conjunto de aspectos, que muchas veces son confundidos como paradigmas, cuando, apenas son componentes de éstos. V. g. es común, en el campo psicopedagógico, hablar de paradigma constructivista, sin tener conciencia de estar cometiendo un error conceptual y de precisión; pues, el constructivismo es solo un aspecto del “paradigma ecológico, cognitivo y contextual”. Con esta aclaración, entonces los paradigmas, siempre hay que concebirlos como marcos generales de referencia que orientan nuestras actividades y percepciones, mas no como hechos menudos ni eventos particulares.

Los referentes, asimismo, aun teniendo diferente naturaleza y origen; nunca son puros, están sometidos a una suerte de mestizaje. Esta combinación, hace que alguno o algunos se vuelvan hegemónicos, mientras otros se someten y quedan subordinados. Entonces, a diferencia de lo sostenido por Kuhn, nuestro punto de vista es que los paradigmas no se desplazan del todo: se acumulan, se enriquecen y se superponen. Éstos conviven intemporalmente, aunque los que predominan tengan una nueva cara, habida cuenta que se han forma remozado y renovado. En ese sentido, los paradigmas no son únicos ni exclusivos, no obstante ser teóricos o consuetudinarios, conscientes o sub-conscientes, tangibles o intangibles, privados o públicos; a pesar de ser personales, grupales, sociales o culturales. En cada uno de nosotros, con seguridad, conviven más de un esquema paradigmático; esta constatación, trasladado al mundo conductual, nos plantea dilemas de diferente tipo, difíciles de entender y resolver.

LOS PARADIGMAS: EL GRAN DESENCUENTRO

Más allá de la polisemia que encierra el término paradigma; indudablemente, en nuestro acervo hay un cúmulo de representaciones del mundo en sus formas intelectual, afectivo-actitudinal, volitiva, sensorial, cultural, ético-moral, etc. Cada una de estas formas, en cuanto referentes, son los toboganes por donde se deslizan y expresan los actos humanos. Así, cada referente cumple el rol que le corresponde: los paradigmas epistemológicos orientarán el curso de la investigación científica; los paradigmas factuales guiarán las actividades cotidianas, tanto para el hacer cuanto para el no-hacer; los paradigmas culturales pilotarán el ser, o mejor dicho el estar-siendo, como parte de un grupo social determinado; los paradigmas laborales mediarán en el desempeño profesional y en la visión del objeto de trabajo.

En ese momento de materialización de los referentes, como concretización de la calidad humana, es cuando éstos se particularizan; entonces, la cultura, el entorno y el otro se constituyen en paradigmas multiformes. El resultado de este proceso, generará perspectivas de vida, intereses y aspiraciones; en la cotidianidad, éstos se traducirán en expresiones, algunas sensatas, otras controversiales: “si todos son así por qué yo no”. Este producto es el resultado del encuentro o desencuentro entre el referente general y el accionar particular, que, sin perder su sentido social, se individualiza, se hace mujer u hombre.

Ya lo decíamos, no es una mera polisemia; no se trata solo de una argumento semántico; en el marco de nuestras responsabilidades laborales, específicamente en la gestión educativa, se trata de nuestras formas de actuar, de concebir en su totalidad o parcialidad la administración pública; se trata de un comportamiento, de asumir una postura; de compartir un pensamiento, una escuela, una corriente, una tendencia; de ejercer la gestión en forma legal o extra-legem; de un hacer o un dejar de hacer.

De otro lado, bien podemos plantear una tipología de los referentes, diferenciando los paradigmas colectivos de los colegiados; eso es permisible. No obstante, respecto a las personas, precisaremos que no hay paradigmas individuales o personales per-sé, así como tampoco paradigmas colegiados en sí mismos; todos son producto de los paradigmas colectivos expresados individual o colegiadamente; ambos son la manifestación de algún colectivo. Quiere decir que, después de apropiarse de ese humor grupal (colectivo), se vuelve una práctica personal o colegiada; pero no es que sea solo de esa individualidad o de esa colegiación; es de la familia, de los grupos de interacción inmediatos, de la sociedad y de muchos factores más.

En el momento que los referentes se manifiestan en prácticas individualizadas o colegiadas, es cuando explicitamos cuáles son nuestros paradigmas emergentes. Éstos se develarán heterónoma y heterogéneamente; algunos se caracterizarán por eso que llamamos inconsciencia freudiana; otros, serán el correlato de actos conscientes. Los mismos paradigmas colectivos, de por sí, pueden ser conscientes o subconscientes, estar racional o irracionalmente elaborados, obedecer a intereses individuales o de grupos definidos, a metas en razón de esos intereses; a concepciones de sociedad, desarrollo, políticas de gobierno o de estado.

Los referentes colegiados, que finalmente son intereses colectivos, pasan por el filtro de los referentes individuales, en tanto intereses colectivos. Estos paradigmas colegiados, que es un ponerse de acuerdo fruto del consenso de intereses, como lo hace el interés científico del “Circulo de Viena” o el interés político del “Consenso de Washington”, solo para dar un par de ejemplos; o como lo harían los sindicatos o los grupos de control de las entidades pública; son una propuesta y la ejecución de esa propuesta, desde quienes tienen algún nivel de decisión y poder. Así, los límites del paradigma colegiado está en los paradigmas colectivo-individuales; los del paradigma colectivo-individual en la forma cómo se han constituido las actitudes, la moral, la escala de valores, el compromiso y responsabilidad social, la práctica política, la percepción del mundo de ese colectivo, como nuestro primer referente.

Desde el punto de vista de la gestión pública, los paradigmas individuales orientan el significado que tiene para la persona las entidades objeto de gestión. Esto nos plantea algunas interrogantes: 1] QUÉ ES PARA MÍ la escuela, la administración, la función pública, el cargo; 2] CÓMO ME INTERRELACIONO con esas entidades (a través de medios ordinarios y mecanismos regulares establecidos por las mismas entidades, valiéndome de la intermediación de terceros, mediante el auspicio de los mismos funcionarios y servidores públicos); 3] QUÉ REPRESENTAN las instancias de gestión (¿posibilidad de trabajo, fuente de usura, poder mediático, instancia de gestión?).

Por esa vorágine de situaciones, LA GESTIÓN EDUCATIVA, como cualquier acto humano, no está exenta de un sinnúmero de referentes: teóricos o prácticos, empíricos o racionalistas, especulativos o pragmáticos, conceptuales o efectivistas. Es que, como seres humanos, somos parte de un grupo social impactado por otros grupos sociales, con un acervo cultural propio y también común. Así, en mayor o menor grado, tenemos marcos generales de referencia sobre los cuales nos encaminamos. Esos marcos  son, precisamente, lo que estamos denominando referentes o paradigmas. En la Gestión Educativa, formalmente se ha identificado los Paradigmas Funcionalistas, sustentados en el positivismo occidental; y, los Paradigmas Interaccionistas, alimentados de la filosofía existencialista e idealista, del anarquismo, del marxismo; pero, igualmente, de la economía, la política, la sociología y la filosofía.

EL PARADIGMA FUNCIONALISTA EN LA GESTIÓN EDUCATIVA

El funcionalismo es una corriente de pensamiento surgida en los años 30’ del siglo XIX bajo la influencia del autor de “Sociología y Educación”, Émile Durkheim. Después de iniciar su recorrido en Inglaterra logra copar otras regiones gracias a los aportes de Talcott Parsons, Herbert Spencer y Robert Merton. Su enfoque empirista, organicista y culturalista le llevó a plantear que las “Instituciones Sociales” son “medios colectivamente desarrollados”, cuya satisfacción de las necesidades biológicas y culturales estarían definidas por el cumplimiento de sus FUNCIONES SOCIALES, pero, en ningún caso, por los hechos históricos que hay en su desarrollo. Detrás de este planteamiento, como notamos, estamos frente a un paradigma de corte a-histórico.

El paradigma funcionalista, que se sustenta en la teoría de la continuidad, no cuestiona el tipo de sociedad porque cree que el problema se reduce al cumplimiento de las funciones, mas no al modelo social en sí. Para reafirmar tal propósito se apoya en teorías subsidiarias, destacando “La Teoría Hipodérmica”, “La Teoría de los Efectos Limitados”, “La Teoría Matemática de la Comunicación”, entre otras. De ese modo, sostiene que las Instituciones Sociales alcanzan sus “fines socialmente valorados” en función de las medidas que éstas hayan desarrollado. Así reducen el problema al funcionamiento y no a las debilidades del modelo social; por eso, sobre todo a partir de Talcott Parsons, se pone especial acento al mantenimiento de la estabilidad social.

En el campo educativo, este paradigma “del consenso”, ha buscado aplicar la teoría del sistema social a la gestión educativa, fundamentándose en los conceptos positivistas y psicosociales de organización y administración. Desde esa lógica, la gestión educativa se sustentará en el orden, el equilibrio, la armonía y la integración. A esto es lo que llaman CONSENSO; más funcionalistamente hablando diremos que los “actores sociales” deben focalizar su interés en el orden estructural, el comportamiento funcional y la integración social.

Teóricamente, la gestión, bajo el enfoque funcionalista, se ha refugiado en tres grupos: uno, en las doctrinas de Comte, Durkheim, Spencer, Pareto, Lewin, Homans, Merton y Talcott Parsons; dos, en los fundamentos epistémicos del positivismo lógico-matemático del “Círculo de Viena”, movimiento que contribuyó decididamente en la educación anglo-sajona cuanto en la educación de Europa Continental; y, tres, en algunos clásicos de la Teoría General de la Administración, destacando Barnard, Simon o Griffiths. Con este conjunto de insumos, la teoría administrativa buscó construirse bajo los modelos hipotético-deductivos de los vieneses. Empero, como ha sucedido con los enfoques positivistas y neopositivistas, la subordinación de las ciencias sociales a los métodos de las ciencias naturales ha limitado que aquéllas definan su propio status epistemológico, influyendo, también negativamente, en la administración pública.

Ideológicamente, reiteramos que la propuesta positivista defiende frenéticamente la perspectiva a-histórica de la sociedad y sus Instituciones Sociales; es, en ese sentido, que el también llamado “paradigma tradicional” defiende la idea del orden, de la reproducción de la cultura y la estructura social predominante, del progreso social, de la satisfacción de necesidades sociales y de la cohesión social, pero sin cuestionar este modelo socio-económico con el que está “conforme”. El problema es de qué manera se efectiviza el patrón del consenso en medio de las enormes inequidades y segregacionismos sociales. Entonces, dado que el paradigma funcionalista pretende tener uniformidad ideológica, ha sido en el cómo que se han generado las tres siguientes tendencias:

1. LA ADMINISTRACIÓN BUROCRÁTICA: desarrollada en los inicios de siglo pasado, a partir de Taylor, Fayol y Weber, hace que la gestión educativa tenga una perspectiva burocrática; es decir, pone especial cuidado en el aspecto institucional del sistema educativo, priorizando las normas y reglamentos burocráticos. Se diseña, así, un sistema cerrado de funciones que pone énfasis en los derechos y deberes de la Institución Educativa a partir de la eficacia de las funciones; eficacia que se constituye en el criterio fundamental para medir el desempeño administrativo.

2. LA ADMINISTRACIÓN IDIOSINCRÁTICA: se sustenta en la teoría de las relaciones humanas de Dickson y Roethlisberger. Es un estilo de gestión educativa que prioriza el aspecto individual del sistema educativo. Así, juega un papel decisivo las necesidades y disponibilidad personal de los involucrados. A diferencia del hermetismo propuesto por el burocratismo, la organización del sistema educativo es relativamente abierto, donde las personas son vistas como “sujetos únicos”, cada uno con su propia personalidad.

3. LA ADMINISTRACIÓN INTEGRADORA: esta tercera derivación de la administración burocrática, es obviamente marca, dentro del funcionalismo, la tendencia ecléctica de la gestión educativa, habida cuenta que junta lineamientos de la administración burocrática e idiosincrática. “Esto implica la disminución del reduccionismo sociológico de la administración burocrática y del reduccionismo psicológico de la administración idiosincrática”. A partir de los aportes de Barnard y Simon, la organización del sistema educativo se hace sobre la base de la integración de las instituciones y los individuos, con lo cual se valora las dimensiones individual y grupal las instituciones educativas.

LA GESTIÓN EDUCATIVA INTERACCIONISTA

Se ha podido comprobar que los fundamentos iniciales de la administración interaccionista se hallaban en la economía política de Marx, en el existencialismo de Kierkegaard y Sartre; asociado al idealismo de Kant, Fichte y Hegel, a la fenomenología de Husserl y al anarquismo de Proudhon. A la luz de estas corrientes intelectuales y de algunas propuestas progresistas de orientación neoliberal, como las de Dahrendorf, esta “administración interaccionista del conflicto” tiene por objeto la concientización e interpretación crítica de la realidad, el alcance de la emancipación humana y la transformación estructural y cultural de la escuela y la sociedad. Para el logro de dichos objetivos, las teorías interaccionistas de organización y administración tienden a ser críticas, reflexivas, interpretativas y dialécticas.

El Interaccionismo surge en contraposición al Funcionalismo; pero ha sido la Sociología de la Educación la disciplina que más contribuyó en esta propuesta alternativa de Gestión Educativa. Según sus defensores, el examen de los modos alternativos de explicar los fenómenos organizacionales y administrativos, muestra que, en general, sus creadores, además de iniciar sus formulaciones a partir de la crítica de la perspectiva funcionalista de organización y administración, adoptan orientaciones filosóficas explícitas. Un análisis más detallado de las construcciones teóricas alternativas revela que, aunque cada protagonista adopte una orientación filosófica predominante, las formulaciones se basan generalmente en la intersección de contribuciones conceptuales y analíticas distintas, como el marxismo, el existencialismo, la fenomenología, el anarquismo, la teoría crítica, la nueva sociología de la educación y el enfoque de acción humana.

El Paradigma Interaccionista, como ha sucedido con el funcionalista, tiene una serie de matices, destacando la estructuralista, la interpretacionista y la dialógica. Algunas de éstas centran su interés en las dimensiones “… objetiva y racional del comportamiento organizacional, mientras que otras concepciones teóricas favorecen la dimensión subjetiva y no racional”. En cambio, “superando el reduccionismo, tanto del punto de vista objetivo o estructural como del enfoque subjetivo o individual, otros estudiosos se ocupan de la conceptualización de perspectivas dialógicas o sintéticas”.

Las especificidades del Paradigma Interaccionista obedecen a los fundamentos epistemológicos que los alimentan y al tipo de mediaciones que intervienen. En ese marco, la propuesta de GESTIÓN ESTRUCTURALISTA, donde hay una mediación determinista, se visualiza en el énfasis que pone a la dimensión institucional que se conoce como la dimensión objetiva del comportamiento organizacional. En contraposición, la mediación de la ADMINISTRACIÓN INTERPRETATIVA, en cambio, prefiere ser reflexiva e intrapersonal; es de esa forma porque centra el énfasis en lo que ellos llaman “dimensión individual o subjetiva”. Por su parte, para la ADMINISTRACIÓN DIALÓGICA, niega, de plano, una mediación estática; la defensa de la dialéctica se sustenta en el énfasis puesto a la idea de totalidad y contradicción multidimensional.

En términos prácticos, cada una de las tres perspectivas interaccionistas implican una postura correspondiente respecto a la escuela y la condición humana en la sociedad. Por eso, a pesar que estas tres perspectivas están dentro del enfoque interaccionista, hay, entre sí, ciertas diferencias conceptuales y práxicas, dependiendo de los insumos cognitivos y culturales de quienes las sustentan. A manera de síntesis diremos que las tres perspectivas interaccionistas de administración, son distintas principalmente en dos cuestiones: respecto a los términos de sus tipos de mediación y a los sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Además, son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, así mismo en cuanto a su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.

LA ADMINISTRACIÓN ESTRUCTURALISTA efectúa una mediación determinista y enfatiza la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. La perspectiva estructuralista de administración es materialista, con características estáticas y autorreguladoras y con limitado espacio para el ejercicio de la libertad y la interacción humana. La preocupación por la objetividad y los aspectos estructurales y materiales de la sociedad, envuelve un concepto pasivo de la acción humana para construir una forma cualitativa de vida y de educación. Por su orientación determinista y autorreguladora, la perspectiva estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la democracia y la participación cierta de los actores de la sociedad civil en la conquista del destino individual y colectivo de los seres humanos.

LA ADMINISTRACIÓN INTERPRETATIVA realiza una mediación reflexiva y enfatiza la subjetividad. La perspectiva interpretativa es intencional y existencial y tiene en la libertad su valor fundamental. La preocupación por la subjetividad y autonomía de los individuos, pese a ser un avance, defiende un concepto libertario, aun débil, de la condición humana y su existencia, de la misma manera como hace con la educación. Estas características revelan que la perspectiva interpretativa auspicia únicamente la acción humana individual pero limita el ejercicio de la participación como estrategia de acción humana colectiva en la sociedad y sus organizaciones.

LA ADMINISTRACIÓN DIALÓGICA efectúa una mediación dialéctica y adopta el concepto de totalidad como criterio de desempeño administrativo. La perspectiva dialógica trata de explicar las múltiples contradicciones que caracterizan la existencia humana y la sociedad con todas sus organizaciones. Del punto de vista operativo, el modelo dialógico es sintético e intenta superar, de un lado el objetivismo económico y materialista del modelo estructuralista pero, de otro, el subjetivismo existencialista y anarquista subyacente en el modelo interpretativo. La preocupación por la transformación social y la emancipación humana implica un concepto sustantivo de calidad de vida y de educación basado, aún débilmente, en el bien común. Filosóficamente, la perspectiva dialógica se identifica con el neo-socialismo adoptado hoy por las “fuerzas progresistas” comprometidas con la reconstrucción desde la perspectiva socialista.

DEVELANDO EL CLAROSCURO PARADIGMA EFICIENTISTA

El modelo eficientista tiene dos soportes: la idea del progreso económico y la fetichización de la ciencia, en la creencia que el conocimiento científico da poder y lo resuelve todo. El primero es económico, el segundo epistemológico. Como tal, el eficientismo, al ligar la educación a “progreso económico” y ciencia formal, desdeña la historia, la memoria colectiva y la sabiduría popular. En ese terreno cobran especial importancia los estándares de calidad, la evaluación PISA, la ISO 9000, las directrices del Banco Mundial, el Foro Mundial, la globalización de la educación, los acuerdos del Consenso de Washington. A fin de aparentar una filantropía falaz o no revelar su verdadera identidad, hipócritamente promueven Jomtien, Dakar, Educación para Todos, Educación Inclusiva; todos ideologizados y teleológicamente predeterminados.

En las propuestas educativas prevalece la visión economicista. Los sistemas educativos se organizan en función de la productividad y el Producto Bruto Interno. La eficiencia educativa, en el mejor de los casos, se mide por los resultados de la escuela y su capacidad para articular al mercado laboral a los técnicos, “profesionistas”, “profesionales de mando medio” y “profesionales típicos”. La eficiencia del sistema educativo es evaluado según estándares de “calidad” que el modelo económico necesita para reafirmarse; con ese propósito la calidad educativa es reducida apenas a no más de tres capacidades: las habilidades matemáticas y las habilidades comunicativas en algunos países; mientras que en otros, a estas dos se suman las capacidades científicas. Así, el desarrollo de las capacidades sociales, la visión de país, la valoración de la cultura, la ética, la práctica de valores, el sentido crítico, están fuera del discurso de esta mal entendida calidad de la educación.

Desde el punto de vista de los resultados, el paradigma garantiza, una “ejército” de egresados que hacen de la universidad su gran utopía y, con el pasar de los años, su gran desesperanza. Como la Educación Superior tiene enormes limitaciones para el logro de las capacidades en los alumnos que atiende, ya sea porque llegaron mal formados o porque ella misma es ineficiente; entonces, la mayoría de los estudiantes egresan con lamentables carencias en sus capacidades profesionales y laborales. Bajo estas circunstancias, en países como el Perú, LA GESTIÓN EDUCATIVA, en vez de garantizar el funcionamiento del sistema educacional, opera como una herramienta letal, donde los propósitos se logran en base a “criolladas” (vivezas), oportunismos, clientelismos o maquiavelismos.

La idea de la competitividad y la excelencia son los artificios con los que el neoliberalismo pretende sustraerle el rol social al estado, al cual acusa de ineficiente; de esa forma, busca asegurar la preeminencia de la privatización como la principal alternativa para la educación. So pretexto de los magros resultados (quede claro solo de las capacidades matemáticas y comunicativas, que son las únicas evaluadas), el estado somete sus vergüenzas a criterios internacionales de evaluación, aun sabiendo, a priori, que los resultados serán adversos. Lamentablemente, ni el estado, la sociedad civil, los gremios, los agentes educativos, ni los administradores de la educación, han sabido comportarse a la altura de las circunstancias; todos tenemos una responsabilidad compartida, algunos más que otros, en el debacle de la educación.

El ser humano no puede concebirse exprofesamente como un mero individuo matemático y lingüístico, en la forma que el paradigma eficientista pretende hacernos creer. Nuestra  condición humana nos hace seres multidimensionales. Hay que sumar a las capacidades matemáticas y comunicacionales, aquéllas que regulen nuestras conductas, que orienten el buen vivir, que nos permitan vivir en armonía con la naturaleza y nuestros pares, que  nos hagan respetar la “cosa pública”, que desarrollen la solidaridad y la vida comunitaria, que reivindique la sabiduría popular, etc. Si, al estilo de la  doctrina neoliberal, nos interesa la matemática por la matemática y la comunicación por la comunicación, estaremos formando personas castradas de su historia y cultura, desarraigadas de su compromiso con el país, e inutilizadas para la práctica de valores, la ética y la transformación social. No perdamos de vista que la matemática sirve fácilmente para la usura, el cálculo mediático y la frivolidad; que la comunicación puede ser un arma efectiva para el embuste y la demagogia.

La teoría de la calidad educativa, como medio de regulación de la eficiencia docente, el aprendizaje y la pertinencia de la escuela, solo busca desmovilizar la participación de los actores sociales en la construcción del país con sentido crítico y negación del sistema imperante, por injusto, inequitativo, inviable y no sostenible. No minusvaloramos la importancia de la calidad educativa para el desarrollo nacional, simplemente criticamos la forma y su subalterno trasfondo ideológico.

La despolitización de la educación, como política de estado, hecho realidad primero en las currículas, luego en la actividad docente y más adelante en la gestión educativa, han sido mecanismos mediáticos y efectivistas para el adormecimiento y sub-desarrollo de la capacidad crítica de los estudiantes y docentes. La desmovilización de la escuela, ha generado actitudes complacientes frente a los graves problemas institucionales, locales y nacionales; indiferencia por lo que sucede en el entorno; percepciones de que la política es una forma de vida o una expresión de la viveza; sumisión al sistema imperante, apatía y falta de visión crítica.

Así, en materia educativa, algunas características más evidentes del paradigma eficientista son: la escasa cobertura de la educación por parte del estado, la inversión privada como paliativo frente a la demanda del área urbana; la ineficiencia educativa: mediocridad, sobreexplotación laboral, informalidad, mercantilismo; la desgremialización del sector como (falsa) estrategia de gobernabilidad del sistema educativo; la incapacidad sindical y la oposición, sin propuesta, como forma de “atrincheramiento” y “mea culpa”; la remuneración como justificación de la mediocridad profesional; la mercantilización e informalidad de las facultades de educación a través de las filiales; entre otras.

HACIA UNA PROFILAXIS DE LOS REFERENTES

Si tomamos en cuenta el impacto y la manera cómo se construyen los paradigmas, diremos que son de dos tipos: los paradigmas formales y los paradigmas informales. Los primeros son los que están en los círculos y en los debates académicos; se construyen con los enfoques de las comunidades de intelectuales y orientan el hacer o no-hacer de sus miembros y de quienes son impactados por estos enfoques. Trascienden a las personas en forma directa o, indirectamente, mediante los centros de enseñanza (universidades, institutos, por ejemplo), actividades académicas, publicaciones físicas o virtuales o cualquier otro medio de difusión, que puede ser incluso un medio tradicional.

Los paradigmas informales, subestimados e ignorados torpemente por las políticas estatales y por los círculos académicos clásicos, son aquellos referentes que provienen del entorno social, la historia y las vivencias culturales a las que están expuestas las personas; de allí su efectividad, pragmatismo y relevancia. Por ejemplo, en el mundo andino, las formas de crianza, los medios de labranza o la manera de implementar la educación, están fuertemente  inducidas por el contexto socio-cultural de sus habitantes. Su paradigma se ha construido en base a su propia experiencia y a su entorno material e inmaterial. Del mismo modo sucede con los operadores de la administración educativa, los paradigmas de mayor impacto no son los aprendidos en las lecciones de la educación oficial; los comportamientos no representan a Fayol, Weber, Sartre, Husserl, Kierkegard o Kuhn. No decimos que estos referentes no hayan construido la teoría de la administración, lo que estamos afirmando es que, en el desempeño laboral, son los menos decisorios, respecto al perfil socio-personal. Por eso reafirmamos la trascendencia de los paradigmas no formales en la ejecución de los actos administrativos y los actos de administración.

Los “paradigmas de hecho”, definitivamente desbordan a los paradigmas como corriente de pensamiento, cuando de hacer o no-hacer se trata. Las praxis humanas ponen de manifiesto, esencialmente esos paradigmas y subsidiariamente los referentes formales; excepto que se trate de algún “hacer” que necesita guiarse bajo algún enfoque predeterminado y con el cual hay una suerte de identificación. Aun siendo este el caso, difícilmente los paradigmas formales actúan solos; pues, irremediablemente, las actividades prácticas están imbuidas, de una u otra forma, por los referentes contextuales.

Si no fuera por el concurso de disciplinas como la Sociología, las Ciencias de la Educación, el Derecho Administrativo y otras, de un lado; pero de otro, por el conjunto de vivencias acumuladas, gracias a la participación en los acontecimientos sociales, sumado al sentido crítico de los hechos, es que nuestra percepción de la gestión educativa no es chata, parcial, a-histórica, ilusa y estereotipada. Son este monumento de aconteceres los que permiten señalizar la urgencia de una profilaxis en la gestión educativa. Esta limpieza en la administración tiene al menos que considerar los siguientes elementos de análisis:

Ø  CONTROL CIUDADANO

Ø  GESTIÓN PARTICIPATIVA

Ø  GESTIÓN POR RESULTADOS

Ø  RENDICIÓN DE CUENTAS

Ø  EVALUACIÓN DE LAS RESPONSABILIDADES DE LA FUNCIÓN

Ø  CAPACITACIÓN Y ESPECIALZACIÓN

Ø  LA FUNCIÓN DEL PODER EN LOS ACTOS ADMINISTRATIVOS Y ACTOS DE ADMINISTRACIÓN