EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y CALIDAD EDUCATIVA

PRIMERAS LÍNEAS
No podemos negar que la falta de institucionalidad es un problema recurrente de nuestros tiempos. Con el transcurrir de los años, hemos ido corroborando que las instituciones, día a día, viven la encrucijada estructural de su auto descomposición y destrucción fágica. Frente a esta difícil realidad, surgen varias preguntas: ¿desde cuándo se ahonda el problema?, ¿cuáles han sido los hechos determinantes?, ¿qué papel juegan las instituciones y los actores sociales en este proceso de desinstitucionalización?, ¿cómo recuperar la institucionalidad? Si únicamente nos quedamos en estas actitudes interrogativas obviamente de poco o nada sirven; nuestra provisión humana nos da el mandato de buscar el cómo solucionar tan álgido problema.

Dado que la desinstitucionalización es un problema mayor, habida cuenta que en esta situación de emergencia se encuentran las instituciones sociales, económicas, religiosas, culturales -dentro de estas últimas, las educativas-; el problema está, por decirlo de algún modo, agravado y generalizado. Este reconocimiento inicial es básico, porque nos ayuda a entender el problema específico, no como un hecho aislado, sino tal cual es: un hecho o un conjunto de hechos constitutivos de ese proceso de metamorfosis social que el modelo neoliberal anida y que cada vez se ahonda. Entrando ya al campo educativo, que por ahora nos convoca, el asunto de la calidad es un aspecto del problema pero, de ninguna manera, todo el problema: la debacle de la educación tiene relación con las políticas de Estado, con los modelos y estilos gubernamentales, con la organización de la administración educativa y las conductas de los sujetos activos o pasivos, con el perfil profesional y moral, con los atributos cognitivos de los estudiantes y su realidad socio-económica, con la organización de las Instituciones Educativas, etc.

En las variables antes señaladas, hay aspectos internos pero, a la vez, situaciones externas que determinan el buen o mal funcionamiento de la educación. Entonces, una primera tarea es identificar y focalizar el estado-cuestión; pero, si nos quedamos solo en la parte focalizada, nuestra postura reductivista apenas maniobrará como un paliativo, no obstante no incidirá ni atacará el asunto de fondo. El problema educativo tiene que considerar, con el mismo entusiasmo y rigor, el contexto y los hechos concomitantes y conexos; de no ser así, aquel error de origen va a ser como reza nuestro dicho popular que “el remedio es peor que la enfermedad”.

En el análisis de la educación universitaria, precisamente hay un error que debemos superar cuanto antes. Hemos abortado la universidad de la Educación Superior. Una muestra de ello es el trato desigual en las carreras de formación docente; por ejemplo en cuanto a los requisitos de ingreso a las facultades de educación e Institutos Pedagógicos. A éstos se les exige para ingresar, en escala vigesimal, la nota mínima de 14, mientras que en la mayoría de universidades los postulantes ingresan por el orden de ubicación alcanzado en el examen de admisión hasta completar el número de vacantes. Como se ha comprobado, en la Universidad Nacional de Cajamarca, los ingresados, en varios exámenes sus notas han oscilado en 03 a 10.

Tenemos que volver a recordar que la Educación Superior, en cuanto Etapa Educativa reconocida en la Ley General de Educación, tiene dos modalidades: la Superior “Universitaria” y la “No Universitaria”. Dentro de la No Universitaria están los Institutos Superiores Pedagógicos y los Institutos Tecnológicos. Todas estas Instituciones de Formación Superior titulan profesionales en diferentes ramos; por lo tanto, todas son corresponsables de débiles cualificaciones de sus egresados. No obstante, en la formación docente, desde año 2002 aproximadamente, las universidades son las que más van contribuyendo al deterioro de la calidad educativa; por cuanto, las Facultades de Educación, abusando de su autonomía, han anarquizado, informalizado y mercantilizado la educación a través de filiales. Dicho en otros términos, universidades e institutos han contribuido, creo sin mala intención pero con desatino, al deterioro de la calidad educativa; sin embargo, es el Estado, a través de sus gobernantes, el primer responsable de esta lamentable situación.

Identifiquemos otros aspectos de importancia a tomar en cuenta. Para ocuparnos de calidad universitaria hay que hacerlo en el contexto de la calidad educativa; tanto como para hablar de calidad educativa no podemos prescindir de la implicancia de los factores sociales, políticos, culturales, históricos y económicos. Así, la calidad educativa no pasa solo por colocar en debate la concepción o el concepto de calidad recreándolo en los predios de la educación, a pesar de ayudar a orientar la dirección que deberán seguir las Instituciones Educativas de cara a las demandas, necesidades e intereses sociales en los ámbitos local, regional, nacional e internacional. Implica, esencialmente, incidir en varios aspectos: la eficiencia del servicio, los productos o resultados alcanzados, las características del equipamiento e infraestructura, los logros de aprendizaje, los procesos didácticos y metodológicos, la producción de conocimiento y el manejo de la información, la implementación de las políticas de investigación institucional e individual, la pertinencia e inserción social, las demandas sociales, el perfil ético y profesional del personal, el perfil del estudiante entre otras cuestiones.

Poner énfasis en el funcionamiento de la entidades educativas, tampoco significa que veamos con desdén la importancia de los conceptos y concepciones, dado que éstos son los elementos orientadores o, dicho en lenguaje filosófico, el paso del ser al debe ser de los centros de enseñanza. Lo inoficioso e intrascendente sería que nos quedásemos solo en el debate conceptual y no aterricemos en el campo factual. Desde esta perspectiva, LA CALIDAD ES VERBO Y HECHO A LA VEZ, pero, de ninguna manera, solo verbo o solo hecho; es decir, ni exacerbación racionalista e idealista, ni reduccionismo empirista y pragmatista.

Pero como la dialéctica de los hechos son determinantes en la recomposición de los conceptos y teorías; ello explica por qué las aprehensiones, o sea las capturas mentales, no permanecen estables en el tiempo. Esta realidad, en el caso específico de la calidad, obliga a dar pertinencia al concepto en cuestión, de cara a los contextos actuales como demandantes de nuevas necesidades y exigencias. Consideramos que allí radica, la variación primigenia del concepto de calidad acuña inicialmente por Deming. La UNESCO, por ejemplo, al referirse a la calidad universitaria sostiene que deben considerarse tres aspectos claves: la pertinencia, la calidad y la internacionalización. Para el caso específico, la concepción sobre calidad universitaria es el resultado de los aproximadamente 50 años de historia que ésta tiene.

Resulta que mientras en los años 60’ del siglo precedente, se manejaba un visión no dinámica ni integral de la calidad universitaria, reducida a cuestiones de enseñanza-aprendizaje y recursos materiales, hoy necesitamos plantear el tema en razón de nuevas realidades como:
 La proliferación de instituciones de educación superior, dentro de ellas las universidades;
 La informalidad y desorden funcional;
 La adecuada selección del personal y de los alumnos ingresantes;
 La masificación de la población estudiantil;
 El presupuesto universitario;
 La inserción social y el control ciudadano;
 Los estándares de calidad que necesita el país y no únicamente los otros países;
 El equipamiento e infraestructura;
 La falta de confianza en la eficiencia universitaria;
 La investigación como uno de los elementos básicos; entre otros.

En este marco de referencias, consideramos que una definición elemental para entender con mayor realismo la calidad educativa puede plantearse en los siguientes términos: EN EL ÁMBITO EXTERNO, LA CALIDAD ES LA RESPUESTA PERTINENTE Y EFECTIVA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS A LAS DEMANDAS, INTERESES Y NECESIDADES QUE LA SOCIEDAD ACTUAL EXIGE; EN EL ÁMBITO INTERNO, SERÁ LA CAPACIDAD INSTITUCICIONAL PARA EL FUNCIONAMIENTO INTEGRAL DE LAS ETAPAS, NIVELES, MODALIDADES, CICLOS Y GRADOS, EN LOS ASPECTOS ÉTICO, AXIOLÓGICO, ACADÉMICO, COGNITIVO, PEDAGÓGICO, CURRICULAR, GESTIÓN, INVESTIGACIÓN, PROYECCIÓN SOCIAL, PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, MANEJO CRÍTICO DE LA INFORMACIÓN; A FIN DE PROMOVER EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES E INSERTARLOS EN EL MEDIO SOCIAL CON SENTIDO CRÍTICO Y EN ARMONÍA CON LA NATURALEZA.


ASPECTOS ESENCIALES DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Como el tema nos plantea cuestiones discrecionales, consideramos que debemos tomar en cuenta tres situaciones básicas: primero, las condiciones en las que se encuentran estas Instituciones Educativas; segundo, la Política Educativa de cada País; y, tercero, la concepción de educación que se maneja. Bajo esa mirada, no solamente está en debate los estamentos, las áreas o los niveles de organización educativa, en los que precisamos promover la calidad; asimismo, es imperativo discernir dónde y cuándo empezar, y con qué estrategias. Estas discrecionalidades, varían dependiendo de los países; por ejemplo en Argentina, respecto de las universidades, se ha planteado el asunto en forma global e institucionalmente; en Chile, han optado por las carreras profesionales, cuya línea ha pretendido seguir el Perú. Nuestro punto de vista, es que la mejora de la calidad no puede ser un acontecimiento reflejo o una tentativa parcial, sobre todo por la emergencia en la que se debate toda la educación en su conjunto.

En esta lógica, la promoción de la calidad tiene que hacerse integral y sistémicamente considerando cada uno de los niveles de gestión educativa: pedagógica, administrativa, investigación, producción de conocimiento, manejo de información, formación continua, etc. Promover la calidad a través de la lotización, podría resultar infructuoso dado que todos los “niveles” se implican. En esa perspectiva hay tomar en cuenta lo siguiente:

A. GESTIÓN PEDAGÓGICA: por ser el punto de encuentro entre los estilos y ritmos de enseñanza de los(as) docentes, con los estilos y ritmo de aprendizajes de los alumnos y alumnas.

B. GESTIÓN ADMINISTRATIVA: en cuanto la conducción institucional, la provisión de los requerimientos y recursos (humanos, materiales, logísticos), la disponibilidad de los servicios, la eficacia de los sistemas informáticos y de comunicación, el manejo contable y financiero, la administración de las tareas y horarios, entre otras cosas, son determinantes para la buena marcha institucional.

C. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: en el sentido que las Instituciones Educativas deben pasar de la trasmisión a la producción de conocimientos. Este reto pasa porque el docente demuestre altos niveles de capacidad profesional, no solo en cuanto a haber acumulado conocimiento, sino respecto en cómo generarlo; así, una de las formas de certidumbre de esa capacidad de los docentes será la producción intelectual.

D. GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN: la investigación es inherente al quehacer educativo, no es una actividad supletoria; una entidad educativa que no investiga, puede ser todo menos Institución Educativa. La razón de ser de estas instituciones está en su capacidad para investigar a partir de las situaciones-problemas relevantes a los intereses y necesidades locales, regionales o nacionales. Cualesquier política de investigación institucional debe señalar los ejes, líneas, áreas y temáticas de la Institución Educativa.

E. GESTIÓN DE LA FORMACIÓN INICIAL Y FORMACIÓN CONTINUA: habida cuenta que la formación inicial debe contrastar el perfil ideal con el perfil real, una vez que los estudiantes hayan egresado de las Instituciones Educativas; la evaluación de los perfiles debe tomar en cuenta los componentes personal, social-comunitario e inserción profesional. Asimismo, como la responsabilidad formativa de las Instituciones no debe concluir con la obtención de las certificaciones de la Educación Básica o Educación Superior, entonces necesitan articularse con Planes de Formación Continua a través de servicios educativos ofrecidos por la misma Institución o por otras Instituciones, según sea su naturaleza.

F. GESTIÓN DE LA INSERCIÓN SOCIAL: en este caso están referidas a las Instituciones de Educación Superior cualquiera sea su modalidad. Ninguna entidad superior puede funcionar de espaldas a la realidad; la inserción social le permite optimizar y manejar un conjunto de medios mediante los cuales se dan respuesta a las demandas, necesidades e intereses de la sociedad. La inserción social, de un lado, implica generar un conjunto de programas de proyección y extensión universitaria a través de eventos culturales, académicos y políticos. De otro lado, la inserción social también significa que las universidades tengan la capacidad institucional de insertar a sus egresados al mercado laboral en forma eficiente, para lo cual debemos contar con un Plan de Seguimiento Laboral de Egresados.

G. GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN: dada la cantidad de información existente en sus formas física o virtual, las Instituciones Educativas deben desarrollar, en los estudiantes, un conjunto de capacidades a fin de permitirles discernir aquella información significativa y relevante de la que resulte innecesaria e inútil, o de aquella que no sea trascendente para la formación integral de los estudiantes. A esto llamamos gestión de la información. No obstante, esta gestión tiene que involucrar a cuanto integrante de la comunidad educativa exista y no quedar reducida solo a los alumnos, puesto que ellos no son los únicos que manejan información.


TRASCENDENCIA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Cuando se ha planteado esta inquietud a las amas de casa, a los estudiantes del último año de secundaria y a los padres de familia, hay una coincidencia interesante de opiniones, en cuanto a que todos ellos demandan calidad. Es que en el entendimiento común de las personas, las Instituciones Educativas, per sé, por el hecho de ser tales, deberían ser espacios calidad y profesionalismo. Lamentablemente, esta percepción a veces está muy distante de la realidad. Lo cierto es que la calidad tiene repercusiones de diversa forma.

 ADMINISTRATIVAMENTE, porque la gestión en las Instituciones Educativas,, públicas o privadas, tienen que caracterizarse por su eficiencia, eficacia, efectividad, sensibilidad y buen trato. La responsabilidad laboral del recurso humano debe basarse en el estricto cumplimiento de las funciones asignadas en los plazos mínimos y, al menos, respetando los horarios establecidos, teniendo siempre como eje de ese cumplimiento al usuario en cuanto persona que demanda los servicios educativos de la Institución; de esa manera, no compartimos la lógica economicista de la propuesta neoliberal que sostiene que el “cliente tiene la razón”, sino porque la racionalidad del servicio debe tener una vocación humana.

 PROFESIONALMENTE, porque la razón de ser de los centros de formación, está en preparar a sus estudiantes para que, en el futuro, estén dotados de capacidades y competencias y así puedan desarrollarse como profesionales cualificados, capaces y comprometidos. Esta exigencia pasa por varias cosas a tener en cuenta: 1) La readecuación de los perfiles profesionales a las nuevas necesidades; 2) Desarrollo de una cultura de evaluación en todos los estamentos de las Instituciones Educativa; 3) Especialización y profesionalización docente; 4) Articulación de la teoría con la práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje; 5) Manejo adecuado de otros espacios educativos y no solo del aula; 6) Uso de las Neo-Tics en el desarrollo de las actividades de aprendizaje; 7) Fomento de la Investigación y producción del conocimiento como elementos esenciales del quehacer educativo; 8) Planificación de la evaluación de los aprendizajes por capacidades y competencias; 9) Diseño de criterios, técnicas e instrumentos de evaluación a partir de una matriz de indicadores; 10) Reestructuración de las currículas con sentido de pertinencia y contextualizadas; 11) Cambio en el criterio tradicional de la autonomía académica en la Instituciones que corresponda; etc.

 ECOLÓGICAMENTE, por las siguientes razones: 1) porque el calentamiento global, llamado también cambio climático pone en riesgo la existencia humana y coloca al Perú como el tercer país con mayor riesgo; 2) dado que la teoría del crecimiento solo ve a la naturaleza como materia prima; 3) porque somos un país megadiverso biológica, ambiental, espacial y meteorológicamente; 4) porque la relación con la naturaleza y los bienes naturales, debe ser una relación armoniosa y no depredadora; 5) por cuanto debemos promover un desarrollo con justicia social y ecológicamente sostenible.

 SOCIALMENTE, porque el quehacer educativo no puede abstraerse de su responsabilidad social, lo cual supone que la formación debe tener como referente principal la solución a los problemas y la promoción del desarrollo en el marco de la pluriculturalidad, la justicia social y el buen vivir. Las Instituciones Educativas, deben procurar mejorar la calidad de vida de los habitantes; en ese marco, una de sus prácticas habituales será la rendición de cuentas y el control ciudadano.


HERRAMIENTAS DE CALIDAD EDUCATIVA
Uno de los designios de la calidad educativa es el de propiciar las mudanzas de los viejos estilos asentados en la cultura institucional, con el propósito de encaminar cambios permanentes en las instancias de gestión pedagógica, institucional y administrativa. Desde el punto de vista de la calidad educativa, es un mecanismo de rigor a través del cual se logra la acreditación, parcial o total, de la Institución, siempre y cuando se cumpla con los estándares exigidos por los organismos reguladores y las necesidades educativas del país.

En la actualidad existen tres (o cuatro) mecanismos convencionales de Evaluación Institucional que, al momento, están siendo utilizados en las diferentes universidades. Más adelante, deberían implementarse en todas las Instituciones Educativas, de Gestión Públicas y Privadas, de las dos Etapas y en todas las Modalidades, a fin de propender hacia una solución integral del sistema educacional, más aun cuando lo producido en la Educación Básica es cosechado en la Educación Superior.

Estos mecanismos son: la autoevaluación o evaluación interna, la evaluación externa o evaluación de pares académicos y la acreditación; nuestro punto de vista, discrepante en parte de esa convencionalidad, es que la certificación también es un mecanismo más en el proceso de evaluación de la calidad educativa, por cuanto si los centros educativos todavía no cuentan con la certificación, significa que el proceso de reconocimiento de la calidad educativa aún no ha concluido.

Habiendo planteado estas disquisiciones, sostenemos que el propósito principal de la AUTOEVALUACIÓN ha de ser examinar intestinamente las fortalezas y debilidades institucionales, sin tentarnos de asumir posturas maniqueas o falsos moralismos; pero, a la vez, haciendo el diálogo interno con sentido crítico, mesura y ecuanimidad. El cometido de la EVALUACIÓN EXTERNA, por el contrario, será el de verificar los hallazgos encontrados durante la evaluación interna, a través de nuestros pares o terceros afines.

Por su parte, la ACREDITACIÓN, es el reconocimiento hecho por el órgano regulador, creado para ese fin, cuando se ha cumplido con los estándares de calidad exigidos. A su vez, la CERTIFICACIÓN, es el momento culminante del proceso de evaluación, mediante el cual un tercero, que no es el interesado ni otra entidad de la misma naturaleza, extiende el documento, certificando que la universidad está habilita para ofrecer los servicios educativos idóneos.

LA AUTOEVALUACIÓN: EL CAMINO INICIAL
En términos generales, la autoevaluación se define como ese “self assessment” mediante la cual, y con la participación de los auto-examinados, buscamos mejorar la calidad de los servicios como una tarea solidaria y compartida. El resultado de ese proceso es apenas un informe del objeto evaluable, en este caso las Instituciones Educativas. Se trata de un proceso no impuesto que puede contar con el apoyo de terceros. Este proceso evaluativo reconstruye las longitudes de periodo de la historia institucional desde una perspectiva crítica y reflexiva.

De acuerdo al Artículo 12.1 del Decreto Supremo Nº 018-2007-ED, concordante con el literal “A” del Artículo 11º de la Ley 28740, “La autoevaluación es el proceso de evaluación orientado a la mejora de la calidad, y llevado a cabo por las propias instituciones o programas educativos con la participación de sus actores sociales, es decir, estudiantes, egresados, docentes, administrativos, autoridades, padres de familia, y grupos de interés”. Se realiza en forma voluntaria y con la participación conjunta de todos los actores internos cualquiera sea su condición institucional; por eso se dice que es un proceso participativo de autoestudio.






CLASES DE AUTOEVALUACIÓN
Aunque del contenido del Artículo 12º del Decreto Supremo Nº 018-2007-ED suelen precisarse solo dos tipos de autoevaluación; sin embargo, el espíritu de la norma, nos permite determinar dos tipos de autoevaluación estipulados en forma expresa y uno establecido en forma ficta. En consecuencia podemos aseverar que hay hasta tres tipos de examen interno que a continuación señalamos:

1. AUTOEVALUACIÓN CON FINES DE ACREDITACIÓN: este mecanismo es un requisito básico para el reconocimiento de la calidad educativa, habida cuenta de haber cumplido con los estándares exigidos; en ese sentido, la autoevaluación es una etapa del proceso de acreditación.

2. AUTOEVALUACIÓN COMO PROCESO DE AUTORREGULACIÓN: en este caso, estamos frente al autoanálisis con fines de mejora continua o de optimización de la calidad de sus procesos; por lo mismo, no pasa de ser una forma de evaluación trunca, a fin de cuentas preclusiva, por cuanto no forma parte de un proceso evaluativo más amplio.

3. AUTOEVALUACIÓN DIAGNÓSTICA: es un proceso introspectivo trasladado al examen del funcionamiento de los diferentes niveles de gestión: pedagógica, administrativa e institucional. Es eminentemente interno, su finalidad principal es la constatación de las debilidades y fortalezas materiales, personales, logísticas y otras, para determinar el estado en el que se encuentran. Sirve de insumo para la toma de decisiones o para la construcción del Proyecto Educativo Institucional.

ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Es el proceso seguido por una entidad educadora, que somete a evaluación la calidad de sus servicios, comprometiéndose a asumir un modelo estandarizado y aceptado cultural, política y socialmente. Este proceso tiene ya unas ocho décadas; sus orígenes se remiten a la década del 30’ del siglo pasado; desde aquel entonces se ha utilizado diferentes modelos; por ejemplo, en 1932, en estados Unidos se utilizó el modelo ABET para programas de ingenierías; en el año 1951, Japón el de DEMING para los servicios; hacia 1987, Estados Unidos para el campo educativo, asume el modelo BALDRIGE que es un modelo educativo multinivel; en 1989, en Europa, es utilizado EFQM también como un modelo educativo multinivel.

La acreditación, es un proceso ex-post que recoge el informe de las actividades ex-ante, principalmente de la evaluación externa. El Artículo 12º de la Ley 28740, en concordancia con el Artículo 14º del Decreto Supremo Nº 018-2007-ED, precisan los elementos jurídicos de la acreditación; éstos son la publicidad, la temporalidad, la renovabilidad y la voluntad institucional.

En el marco de nuestra legislación nacional, debemos entender que “la acreditación es el reconocimiento formal de la calidad demostrada por una institución o programa educativo, otorgado por el Estado, a través del órgano operador correspondiente, según el informe de evaluación externa emitido por una entidad evaluadora, debidamente autorizada, de acuerdo con las normas vigentes. La acreditación es temporal y su renovación implica necesariamente un nuevo proceso de autoevaluación y evaluación externa” (Artículo 14º del Decreto Supremo Nº 018-2007-ED). De otro lado, la Ley 28740 en su Artículo 11º literal “C”, define la acreditación como el “reconocimiento público y temporal de la institución educativa, área, programa o carrera profesional que voluntariamente ha participado en un proceso de evaluación de su gestión pedagógica, institucional y administrativa. Acredita el órgano operador sin más trámite y como consecuencia del informe de evaluación satisfactorio debidamente verificado, presentado por la entidad acreditadora”.

La publicidad del reconocimiento a una entidad acreditada es potestad del Estado; esa declaración pública reconocerá, según corresponda, la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje; la eficiencia de sus programas académicos y escuelas profesionales, la capacidad organizativa y funcional, la asertividad de su inserción y rol social; es decir la calidad de las gestiones pedagógica, institucional y administrativa. En la medida que la acreditación garantiza a los usuarios la calidad de las instituciones acreditadas u orienta las decisiones de discernimiento para elegir entre las diferentes entidades aquélla que más convenga, la acreditación no es un ranking de ofertas o mercadotecnias, sino una garantía de las cualidades institucionales que cumplen con las exigencias de los estándares requeridos.

CALIDAD Y ACREDITACIÓN
Ciertamente entre calidad y acreditación hay diferencias sustancias no solo se discuten en la semántica sino en la finalidad. Las diferencias podrían hacerse tomando diferentes criterios. Si el criterio es el TIEMPO, entonces la diferencia es que mientras la calidad educativa es el resultado de un proceso etápico, la acreditación es una etapa, la última de ese proceso, en cuanto reconoce a posteriori la calidad alcanzada y reconocida. A su turno, cuando el criterio sea el RESULTADO, la calidad educativa será entendida como la optimización de la gestión pedagógica, institucional y administrativa, en tanto la acreditación será la garantía pública de esa calidad.

Si el criterio, en cambio, fuese el MEDIO, la calidad educativa será entendida como una herramienta fundamental para exhibir las propiedades y cualidades óptimas de la institución educativa. Estos atributos o características de la calidad institucional, pueden ser contrastados con otras entidades que tengan la misma naturaleza. A su vez, la acreditación se constituirá en el medio con el cual esperamos reconocer el resultado del proceso de revisión de las actividades y de renovación de las cualidades, siguiendo estándares reconocidos y exigibles.

Por último, si el criterio se sujetara a la SEMÁNTICA DE LOS TÉRMINOS, o sea a las definiciones terminológicas, llamado también razonamiento semántico de las palabras; definitivamente, la gama de diferencias entre calidad universitaria y acreditación alcanzarían los predios gnoseológicos y epistemológicos, y habría tantos matices como enfoques o paradigmas conceptuales asumamos. Así, por ejemplo, si entendemos como calidad educativa al conjunto de cualidades positivas deseables de la institución; la acreditación será el proceso que permite formalizar esa calidad ante la sociedad, el Estado y sus potenciales usuarios.

CERTIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN
Para determinar la diferencia entre certificación y acreditación, empezaremos por definir qué es certificación puesto que la acreditación ya fue definida anteriormente. Así, la certificación, como expresa el Artículo 11º de la Ley 29740, “… es el reconocimiento público y temporal de las competencias adquiridas dentro o fuera de las instituciones educativas para ejercer funciones profesionales o laborales”; entonces, queda claro que la certificación no es ni privado ni indefinido en el tiempo, pues la Ley le ha conferido el carácter de “público y temporal”.

En consecuencia, una primera diferencia entre certificación y acreditación gravita en que, mientras la CERTIFICACIÓN es la derivación de un concurso de acciones con el cual se deja constancia de haber dado cumplimiento a las exigencias de calidad apriorísticamente acordados; la ACREDITACIÓN es el proceso que permite, a las Instituciones Educativas, contar con la certificación requerida a través de las entidades certificadoras bajo el cumplimiento de requisitos mínimos establecidos en el Artículo 21º de la Ley 28740.

Si tomamos como referente a los SUJETOS INTERVINIENTES; la diferencia oscilará en que mientras la ACREDITACIÓN es otorgada por un operador a nombre del Estado, en razón del “… informe de evaluación externa emitido por una entidad evaluadora, debidamente autorizada, de acuerdo con las normas vigentes para la acreditación y certificación”; la CERTIFICACIÓN, es otorgada por personas naturales autorizadas por los órganos operadores respectivos, quienes “… aprueban y publican los estándares, criterios, indicadores y procedimientos…” (Artículo 20.4 del Decreto Supremo Nº 018-2007-ED).

Si nuestro punto de partida es el PROCESO SEGUIDO, la diferencia radicará en que la CERTIFICACIÓN es un elemento ad hoc del proceso, que da conformidad a las entidades, después de haberse concluido todo ese derrotero; con la certificación, que es posterior a la acreditación, se legitima o refrenda la calidad educativa; en ese sentido, la ACREDITACIÓN es el proceso mismo, es la autentificación encaminada a lograr el reconocimiento mediante la expedición de un documento que deje constancia de estar cumpliendo con los estándares de calidad exigidos para tales propósitos.

EL PROCESO DE ACREDITACIÓN
Según lo regulado por el Artículo 9.2 del Decreto Supremo Nº 018-2007-ED, las etapas no son hechos independientes; “… constituyen partes secuenciales de un solo proceso”. De otro lado, las etapas de la evaluación no deben confundirse con las etapas de la acreditación; esta diferencia salta a la vista cuando contrastamos el Artículo 9º y el Artículo 10º de la norma antes citada. Para efectos de precisar estas probables pero inexistentes confusiones, las etapas de la acreditación son cuatro (04): etapa previa al proceso de acreditación, autoevaluación, evaluación externa y acreditación (Artículo 10º del Decreto Supremo Nº 018-2007-ED).

1. ETAPA PREVIA AL PROCESO DE ACREDITACIÓN (Ver Artículo 11º de la norma antes citada); en esta etapa quedan involucradas cuatro (04) actividades claramente definidas: a) Información al órgano operador del inicio del proceso de evaluación de la calidad educativa; b) Designación del comité interno responsable del proceso y comunicación de sus integrantes al órgano operador; c) Capacitación de los miembros del comité en la metodología de autoevaluación aprobada por el órgano operador; y, d) Inicio de la autoevaluación. Como podemos constatar, estamos ante una etapa preparatoria del proceso de acreditación.

2. ETAPA DE AUTOEVALUACIÓN (Artículo 12º Decreto Supremo Nº 018-2007-ED); es el proceso de evaluación orientado a la mejora de la calidad; es llevado a cabo por las propias instituciones o programas educativos con la participación de sus actores sociales, llámense estudiantes, egresados, docentes, autoridades, padres de familia, administrativos y grupos de interés. La autoevaluación que realiza la institución puede formar parte del proceso de acreditación o ser independiente del mismo, en caso se trate de un mero componente del proceso de autorregulación (Artículo 12.2 Ibíd.).

Cuando la autoevaluación se realiza con fines de acreditación, la institución o programa utilizará los estándares, criterios y procedimientos aprobados por el órgano operador correspondiente (Artículo 12.3 Ibíd.). El resultado de la autoevaluación se registra en un informe que es remitido a la entidad evaluadora para su estudio, con la documentación de respaldo que corresponda. La estructura del informe de autoevaluación y la documentación de respaldo son establecidas por el órgano operador (Artículo 12.4 Ibíd.).

3. ETAPA DE EVALUACIÓN EXTERNA (Artículo 13º Decreto Supremo Nº 018-2007-ED): La evaluación externa es el proceso de verificación, análisis y valoración que se realiza a un programa o a una institución educativa, a cargo de una entidad evaluadora que cuente con autorización vigente emitida por el órgano operador correspondiente. La evaluación externa permite constatar la veracidad de la autoevaluación que ha sido realizada por la propia institución educativa o programa.

La evaluación externa consta de las siguientes doce (12) actividades (Artículo 13.3 Ibíd.): a) Recepción del informe de autoevaluación acompañado de la solicitud de evaluación, por parte de la institución o programa; b) Designación de la comisión evaluadora; c) Revisión del informe de autoevaluación; d) Visita de verificación de la comisión evaluadora a la sede de la institución o programa. La visita dura de tres a cinco días en dependencia de la complejidad del objeto de evaluación; e) Elaboración del informe de la comisión evaluadora; f) Presentación del informe preliminar a la institución o programa, con las observaciones correspondientes, si las hubiera; g) Levantamiento de las observaciones por la institución o programa; h) Elaboración del informe final por la comisión evaluadora; i) Propuesta sobre la acreditación por el órgano directivo de la entidad evaluadora; j) Informe sobre la propuesta al órgano operador; k) Decisión del órgano operador acerca de la acreditación de la institución o programa; l) Informe del órgano operador a la institución o programa evaluador acerca de la decisión.

4. ETAPA DE ACREDITACIÓN (Artículo 14º Decreto Supremo Nº 018-2007-ED): La acreditación es el reconocimiento formal de la calidad demostrada por una institución o programa educativo, otorgado por el Estado, a través del órgano operador correspondiente, según el informe de evaluación externa emitido por una entidad evaluadora, debidamente autorizada, de acuerdo con las normas vigentes. La acreditación es temporal y su renovación implica necesariamente un nuevo proceso de autoevaluación y evaluación externa.

ALGUNOS TIPOS DE ACREDITACIÓN
1. Obedeciendo al NIVEL DE PROFUNDIDAD, tenemos los siguientes tipos de acreditación:

A. ACREDITACIÓN DE ELEMENTOS MÍNIMOS
Este tipo de acreditación sobre los elementos mínimos son los que no puede dejar de tener una institución. Para mayor precisión debemos establecer el límite entre lo básico-imprescindible y lo básico-deseable. Lo Básico-Imprescindible alude a los elementos mínimos que, si no se tuvieran, tendrían un efecto negativo en la marcha de la institución; como lo básico-imprescindible compromete la vida institucional, su ausencia hace vulnerable la calidad mínima del servicio. En cambio, lo Básico-Deseable, lo constituyen los componentes básicos esenciales que viabilizan con mayor oportunidad y en el menor tiempo posible la calidad educativa. Si bien la prescindencia de ellos no surte efectos devastadores, no obstante garantizan, en mayor medida, el buen desempeño institucional. Para asegurar una educación con calidad mínima, consideramos que la ACREDITACIÓN DE ELEMENTOS MÍNIMOS debe hacerse, a la vez, sobre lo básico-imprescindible y lo básico-deseable.

B. ACREDITACIÓN AVANZADA
Esta acreditación no funciona como un salvataje frente a una situación crítica por la que podrían estar atravesando las instituciones educativas, como sí sucede con la de elementos mínimos; tampoco la duración de plazo mínimo tiene un efecto, al menos en el mediano plazo, que podría oscilar entre los cinco y diez años subsiguientes a la fecha de la acreditación. Involucra a cada uno de los componentes ya existentes o por existir dentro de la institución.

C. ACREDITACIÓN DE SOSTENIBILIDAD
Es un tipo de acreditación especial sobre situaciones proyectadas, las cuales ya cuentan con estudios y perfiles técnicos definidos. Estos hechos futuros deben estar presupuestalmente garantizados y ser humanamente realizables; siendo así, evitaremos caer en lo ocasional y tendremos, amén de las contingencias, mayores posibilidades de perdurar en el tiempo; ese es, en definitiva, el sentido de la sostenibilidad.

2. Según el OBJETO ACREDITABLE, que ha sido en parte recogido por la Ley 28740 cuando en la sección in-fine del Artículo 11º (C.1 y C.2), respectivamente sostiene que la acreditación bien puede tener una doble naturaleza; puede tratarse de una ACREDITACIÓN ESPECIALIZADA por áreas, programas o carreras bien de una ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL INTEGRAL.

A. ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL
Como bien expresa la norma acotada, ésta es integral, puesto que la acreditación institucional efectuará el proceso de acreditación sobre la calidad institucional visto como una totalidad.

B. ACREDITACIÓN ESPECIALIZADA POR ÁREAS, PROGRAMAS O CARRERAS
Esta acreditación, evalúa de un lado los programas específicos de estudio en forma especializada. Este tipo de acreditación puede estar relacionada, en el caso de las Instituciones de Educación Superior Universitaria, con los estudios de pre-grado de los diferentes departamentos o escuelas profesionales de una Facultad; pero asimismo pueden acreditarse los centros (investigación e idiomas por ejemplo) y los programas de maestría o doctorado que oferta la entidad educativa. En el fondo también se trata de una acreditación Institucional

IMPLICANCIAS DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Si concebimos la calidad como el conjunto de rasgos distintivos y calificaciones óptimas con el nivel se sumo-grado, alcanzado por las Instituciones Educativas en las áreas de gestión pedagógica, gestión institucional y gestión administrativa; cuyo funcionamiento ejemplificador es concordante con los estándares y requisitos exigidos por los órganos reguladores; entonces, la implicancias satisfactorias de la calidad tendrán una repercusión tridimensional a saber: endo-institucional, inter-institucional y exo-institucional.

A. IMPLICANCIA ENDO-INSTITUCIONAL
Ésta es una implicancia “rebote”, en tanto se da hacia dentro, o sea para el ámbito interno. Bajo este concepto, si partimos por considerar quiénes se beneficiarán del servicio educativo, los primeros beneficiados han de ser los alumnos, en tanto a ellos está dirigido el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si el punto de vista es quiénes ejercen la función docente, los beneficiados son los facilitadores del aprendizaje y, en menor medida, los auxiliares. Esta benevolencia se produce porque las exigencias profesionales se cualifican y sus estándares de calidad les permiten estar a la altura de profesionales de otras latitudes. Dichas competencias y capacidades de los docentes se revierten, en lo inmediato en los alumnos y, más adelante, en los egresados; merced a ello, las diferencias entre el perfil real y el perfil ideal se reducirán a su mínima expresión.

En consecuencia, al trasladarse la calidad de los conductores de la acción educativa a sus alumnos, una vez egresados estarán en mejores condiciones para acceder a estudios superiores y, más adelante para insertarse en el mercado laboral. El beneficio endo-institucional permitirá, del mismo modo, que las instituciones educativas alcancen prestancia y se posicionen adecuadamente en sus eventuales demandantes, cuanto en los medios académicos.

B. IMPLICANCIA INTER-INSTITUCIONAL
Este beneficio se traduce en la oportunidad que tendrán las Instituciones Educativas para intercambiar experiencias, ejecutar pasantías -entre estudiantes, docentes y otros miembros de la comunidad educativa- con sus pares institucionales; cosa que difícilmente sucedería a falta de acreditación y reconocimiento de las capacidades institucionales. De igual manera, las Instituciones Educativas acreditadas podrían RETROALIMENTARSE entre sí; este feed-back a la vez servirá como estrategia de sostenibilidad de la acreditación alcanzada.

C. IMPLICANCIA EXO-INSTITUCIONAL
Obtenida la acreditación, la Institución educativa tendrá mejores beneficios para insertarse con mayor certitud en la sociedad. Sin duda, el beneficiado, en este caso, es la sociedad misma y sus diferentes instituciones sociales en calidad de demandantes de servicios educativos. Un centro de estudios con estándares de calidad óptimos estará en capacidad de diseñar, elaborar e implementar programas y proyectos de desarrollo local y nacional; por eso la sociedad es privilegiada desde la perspectiva extra-institucional.

En una sociedad como la nuestra, cuyos índices de pobreza y extrema pobreza son muy altos, necesita de Instituciones Educativas que ayuden a apuntalar su desarrollo, elevando la calidad de vida de sus habitantes. Esto sucederá si sus entidades educativas, promotoras del conocimiento, la investigación y la transformación social, tienen bien definido sus estándares de calidad institucional.

HACIA UNA INVESTIGACIÓN HOLÍSTICA

ABRIENDO DEL SURCO

La CAPACIDAD DE ASOMBRO, es una cualidad inherente al quehacer investigativo; como tal, es una aptitud esencial -desarrollada o adquirida- con la cual, aprehendemos los fenómenos, vueltos objetos de estudio en el proceso de investigación. Precisamente, la génesis de la investigación está en ese elemento subjetivo de impacto que, una vez interiorizada y luego de adquirir relevancia para el potencial investigador, se constituye en el punto de partida vivencial de mayor trascendencia en la primera etapa del proceso.

No obstante, un gran número de epistemólogos y empíricos, creen que una investigación no se inicia si, previamente, no contamos con la pre-existencia de un “problema”; elemento epistémico que se constituiría en el “punto de partida” de la investigación. El problema, en el mejor de los casos y de la manera cómo se plantea, es una elaboración mental de aquello que creemos es una situación dificultosa o perturbadora de la realidad; como tal, de ningún modo, llega primero, por cuanto se trata, más bien, de la formulación conceptual de la realidad problémica; dicho de otra manera, es el enunciado al que denominamos “problema”, pero no al problema en sí. Frente a esta constatación, el criterio que defiende la existencia del problema como condición necesaria para la realización de una investigación, en sentido estricto es inconsistente; analicemos brevemente, entonces, los siguientes tres fundamentos epistemológicos de esa inconsistencia:

1.   Porque si vamos a hablar de primero, entonces debemos referirnos a la capacidad de asombro, merced a la cual se descubre el problema; en ese sentido, si este elemento subjetivo no surte efecto en el investigador, entonces no hay qué investigar, dado que no se ha descubierto el problema.

2.   Porque no es verdad que todas las investigaciones se tengan que hacer sobre la plataforma de problemas; éstos no tienen que ser una camisa de fuerza o una condición irrestricta para iniciar la investigación. Bien se pueden hacer investigaciones independientemente de problemas pre-existentes, a no ser que se pretenda plantear soluciones trasladadas a las hipótesis. Así sucede con las investigaciones de índole etnometodológica, reconstructiva o histórica, descriptiva simple, etnográfica y otras; todas ellas no necesitan el pre-requisito del problema. Las investigaciones en base a problemas obedecen a ciertos paradigmas, pero no significa que sea el único camino o  no haya otro recurso para el inicio.

3.   Porque, en un proceso de investigación, necesitamos contar con elementos subjetivos y objetivos: el asombro corresponde a los primeros, mientras que la realidad aprehensible, sea en calidad de objeto cognoscible o de objeto de estudio, corresponde a los segundos; pero, no necesariamente tienen que ser problemas.

Precisemos, asimismo, que en los entornos en los que nos movemos existen un sinnúmero de realidades, constituidas por un conjunto de hechos físicos e inmateriales, varios de los cuales pueden estructurarse como problemas porque esa es su naturaleza; de ser así, éstos, eventualmente, podrían ser materia de investigación si están en el repertorio del investigador, de lo contrario no. Bajo este entendido, debemos establecer diferencias entre los PROBLEMAS HALLADOS, que son aquéllos descubiertos por esa capacidad de asombro, y  los PROBLEMAS EXISTENTES, que, aun siendo problemas, no están en el consciente del sujeto cognoscente, porque todavía no han sido descubiertos por éste. De otro lado aclaramos que un problema existente no es lo mismo que un PROBLEMA POTENCIAL; éste es aquél que aún no se ha constituido pero que podría constituirse en algún momento; el existente es el que ya se ha constituido pero que todavía no ha sido develado. Entonces, cuando estemos refiriéndonos a los problemas de investigación, epistemológicamente deberíamos precisar si son “hallados”, solo “existentes” o todavía “potenciales”.

Todo proceso de investigación se construye, gnoseológicamente hablando, en esa relación dialógica entre el objeto cognoscible y el sujeto cognoscente; como todo objeto, al ser cognoscible, será parte integrante de una realidad mayor que opera como su entorno inmediato; de ese modo, el objeto de investigación, no cabe duda, o es específico o es especificable, en caso que aún se esté por especificar. En cualquiera de los supuestos, estará  impactado por el conjunto de elementos constitutivos de su realidad macro. De allí que, a fin de hacer efectivo el develamiento de las micro-realidades, con fines investigativos, es fundamental  mirar las cosas en toda su dimensión, sin olvidarse que en las maravillas de la totalidad están la explicación de las especificidades del objeto de estudio; o que las particularidades son tan importantes como las totalidades.

Este nuevo estilo de investigación, permite mirar y “admirar” las maravillas del entorno,  coadyuva a que los investigadores no sustraigan las partes del todo y el todo de las partes. Es puntualmente así cómo debemos encarar la investigación: el objeto de estudio como una parte de la realidad de la cual no puede abstraerse, menos aun sustraerse; dicho con otras palabras, aprehender, o sea capturar intelectualmente el objeto, con sentido holístico, pero en estrecha e inseparable ligazón con su macro-realidad. Del mismo modo, el objeto de conocimiento no tiene que perder su sentido fenomenológico si queremos, a decir de Husserl, penetrar en su “epoché”; pues, una vez que la realidad se vuelve objeto cognoscible ya no es “realidad en sí”, sino “realidad en mí” o “realidad en nosotros”.

La investigación formal, ésta que es impulsada por diferentes instituciones: universitarias, no universitarias, comunidades científicas y demás, cuando de fenómenos sociales, culturales y afines se trata, pese al tiempo transcurrido, no ha podido superar sus crisis, ni definir del todo sus lineamientos epistemológicos; los paradigmas neopositivistas, tipológico-comprensivos, epistémico-genéticos, neo-marxistas o críticos, todavía son insuficientes y, muchas veces, hasta incongruentes; pues, aún negándolo, siguen sufriendo la resaca de la tendencia cientista y de las formas de hacer investigación con influencia de las ciencias matemáticas, de la lógica y, más fuertemente, de las ciencias naturales. Bajo este influjo, LA INVESTIGACIÓN, tanto en lo teórico como en lo práxico, resulta naaturalmente  insatisfacatoria, poco eficaz y latosamente válida. Tales debilidades se hacen patentes al momento de indagar, informarse, analizar e interpretar el objeto materia de investigación. Constatamos, en ese momento, que la relación Investigación-Realidad no ha podido hacerse desde una perspectiva integral (holística); situaciones que han afectado seriamente los procesos de investigación.

A PROPÓSITO DE LA HOLISTICIDAD

Desde tiempos primigenios el hombre se ha preocupado por la búsqueda de la “verdad”; así, el conocimiento que adquirimos nos es válido en la medida que más se aproxima a la realidad o, mejor dicho, cuando la proyección mental que hacemos del objeto en nuestro cerebro es más concordante con aquella realidad. Esta búsqueda de la verdad abarca, en la práctica, todas las posibilidades del entendimiento humano; todo el nóumeno y el fenóumeno; todos los aspectos que incluyen lo natural y lo sobrenatural: lo estrictamente humano y lo místico. En fin, todo lo que haga posible un buen acercamiento con la realidad y un aceptable entendimiento de ésta y de sus procesos, que en materia investigativa no positivista, será el “hecho o fenómeno  aprehensible”, pasa por romper con los esquemas tradicionales de investigación.

Visto así las cosas, cuando estamos frente a objetos no naturales ni matemáticos, y tratase de objetos socio-culturales, implica aprehender los fenómenos, que son manifestación de una realidad mayor y más compleja, con actitud itinerante, con “mente de principiante”, con criterios socio-económico, ideo-políticos e histórico-culturales; pero siempre desde una visión más trascendente, más globalizada, más integral; es decir con holisticidad.

Sólo en la medida que tengamos esa provocación investigativa, abierta a infinitas posibilidades, capaz de mirar la realidad presente de cara al futuro, libre de prejuicios pero siempre en perspectiva universal, seremos capaces de asumir que hay la necesidad de dividir el todo en sus partes para comprender que el “TODO”, tal como lo enunció Artistóteles, es mucho más que la suma de sus partes. Este estilo, que se opone al auscultamiento de  la realidad solo como “cosa” o mero “dato”, comprimido a sí mismos, indudablemente, nos traslada hacia procesos de mayor complejidad, donde la capacidad de análisis, la abstracción, la síntesis o recomposición, la interpretación, la develación de lo oculto, la profundidad en el tratamiento de la información, nos confieren la calidad de investigador.

En el estudio de los fenómenos sociales, dentro de ellos los educativos por ejemplo, poco sirve la elaboración de ampulosas estadísticas y la obediencia religiosa a los diseños de comprobación de los supuestos. Hay que apoyarnos en la estadística pero no hay que endiosarla. La realidad no está en su representación numérica, está en la realidad misma; el dato estadístico solo matematiza esa realidad débilmente. Las realidades en la medida que son fenoménicas, nos invita a trascender el dato, buscando respuestas más allá de la estadística y los diseños de comprobación de hipótesis. Los procesos socio-culturales, ni cualquier otro proceso, no son ni estáticos, ni lineales y tampoco unidimensionales; son fenómenos dialécticos, espiralados, atípicos, pluridimensionales e históricos; por eso, la estadística y los diseños solo ayudan pero no definen el proceso ni los resultados de la investigación. Para superar la crisis y salir de esta contingencia, hay que reorientar la investigación y los supuestos epistemológicos; es decir, hay que investigar holísticamente a partir de una ruptura epistemológica, principalmente  con los paradigmas positivistas y sus derivados.

Introduciéndonos en lo “HOLÍSTICO”, sabemos que es un término que etimológicamente proviene del vocablo griego “HOLOS” que, en nuestra lengua, es utilizada como el prefijo “hol” u “holo”, traduciéndose como “entero” o “completo”. De acuerdo a su origen, el término “holos” se define como totalidad, relaciones, contexto, circunstancia. En el quehacer investigativo, la holística alude a la predisposición de los sujetos para comprender la realidad, o realidades, desde el punto de vista de las múltiples interacciones que se producen interna y externamente. Tal tendencia, nos permite implementar integradoramente la Praxis de la Investigación y generar su correspondiente Teoría Explicativa, que, en un esfuerzo de exégesis, sustentará el porqué de esa praxis, pero sin prescindir del contexto en el que se produce y del cual es parte constitutiva. A la síntesis de estas dos actividades es lo que también denominamos Teoría y la Praxis de la Investigación.

Daría la impresión que la HOLÍSTICA es un término relativamente nuevo, más cuando aún no se encuentra en la mayoría de diccionarios; a pesar de ello, no es tan nuevo como parece; por ejemplo, Jan Christiab Smuts (1870-1950), en 1926 publicó su libro “Holismo y Evolución”; Kurt Goldstein, en 1934, publicó “El Organismo: una aproximación holística de la biología”; Wilber, por su parte en 1986, hablaba del proceso global; Weil, más recientemente, en 1996, sustenta que “... según la comprensión holística, el todo y cada una de las sinergias están estrechamente ligados con interacciones constantes y paradójicas”. Resulta, sin embargo, que lo desconocido o ignorado a veces, ingenuamente, se confunde con lo novedoso.

Como vemos ya hay una historia detrás del término. En el mundo académico, el itinerario seguido por la holística, primero le ha permitido posicionarse de las ciencias llamadas puras, más tarde de las ciencias aplicadas, posteriormente irrumpió en el campo educativo; en la actualidad se abre camino ocupando un lugar privilegiado en los contenidos de la epistemología investigativa. No se trata de una moda, en el mejor de los casos se trata de un “modo”, un estilo, una propuesta; de una forma de percibir y comprender el ánimus y el ámbito de la investigación, desde una óptica diferente. En ese sentido, debemos reafirmar que cada hecho configura un acontecimiento y cada acontecer o circunstancia traerá, como correlaato, una serie de novísimas situaciones, las cuales, a través de diferentes formas, influyen entre sí y entre las demás en el más amplio contexto. Este fenómeno que podríamos llamar “HOLOPRAXIS” afecta el todo, por eso hay que utilizarlo como elemento orientador para aprehender la realidad y, dentro de ella, el Hecho o Fenómeno Social, siempre desde una perspectiva universal: holísticamente.

LOS ALCANCES DE LA HOLISTICIDAD EN LA INVESTIGACIÓN

Planteamos una concepción diferente del conocimiento, un punto de vista que valora la sabiduría popular como una forma de construcción colectiva del pensamiento, cuyos elementos edificadores son las experiencias y vivencias directas de sus usufructuarios; este conocimiento popular es diferente del científico en su forma y niveles, pero no en su contenido y finalidad. Reconocemos que la ciencia es solo una forma de conocimiento en medio de otras formas, por eso no compartimos el determinismo positivista ni el prurito cientificista. Desde esta perspectiva, la filosofía, el arte, la teología, la mitología o la literatura son otras maneras de percibir la realidad; es decir, otras formas de conocimiento.

Esta concepción del conocimiento, coadyuva a distinguir la micro-realidad de la macro-realidad, la parte del entorno, el aspecto del contexto. Conocimiento y holisticidad son categorías epistemológicas que hacen posible el acercamiento entre sujeto investigador y objeto investigable; son herramientas que orientan la investigación sin perder de vista la multivariedad de los aspectos y de la integralidad de los mismos. Esta perspectiva, tampoco es una concepción meramente sistémica o estructuralista; es la apuesta por una investigación de corte post-positivista y post-naturalista. Se trata, pues, de un planteamiento epistemológico con otras características, que entiende que no hay teoría sin praxis, ni praxis sin teoría; que lleva a cabo el proceso de investigación en una suerte de diálogo entre lo local y lo universal; es decir, entre el objeto cognoscible determinado o determinable y el entorno en calidad de macro-hábitat, macro-espacio o macro-referente.

En la medida que los objetos de estudio, gnoseológicamente objetos cognoscibles, son realidades cambiantes e irreductibles a sí mismas; la investigación, en primer término, no puede ser ajena a los cambios que aquellas realidades le imprime, porque correría el riesgo de obtener resultados descontextualizados y lejanos al objeto que se investiga; y, en segundo lugar, sin perder su particularidad, no puede desarraigarse del macro-ámbito en el que está inmerso; pues de hacerlo, el conocimiento de esa realidad particular no expresaría en forma cabal el comportamiento del objeto. Así, la investigación, se hará enfrentándose  a retos exigentes y complejos; ésta también es una cualidad del ser holístico.

Para la investigación holística, más allá de los resultados y hallazgos obtenidos, la teoría y praxis son actividades correlacionadas e inherentes a toda actividad de indagación que cumplen una misma finalidad: a) develar el objeto aprehensible sin soslayar el impacto que le ocasionan los referentes contextuales y b) propiciar reacciones entre los sujetos-objeto de investigación y los sujetos-videms, estos últimos conformados por aquéllos que, sin ser población objetivo, tendrán percepciones racionalistas, empíricas, objetivas, subjetivas, dogmáticas, relativistas o escépticas sobre la realidad investigada. Este encuentro entre teoría y praxis es una instancia de diálogo entre la percepción del sujeto cognoscente y la verdad implícita en el objeto cognoscible. Siendo así, lo que aprehenda el investigador, respecto de lo que investiga, solo será una aproximación a la verdad, pero no la verdad en sí misma. Las aprehensiones, esos actos conscientes sobre la realidad, cualquiera sea su modalidad, forma o manifestación (conceptos, definiciones, postulados, contenidos temáticos, tratados, doctrinas, etc.), no son verdades, sencillamente son aproximaciones, inclusive en las llamadas ciencias “exactas”.

Todo conocimiento está imbuido de limitaciones epistémicas y procedimentales; a éstas se suma el sello personal del investigador. Este sello, corre parejo con las expectativas, los intereses, las convicciones o las aspiraciones del sujeto cognoscente, cuanto con la dialéctica propia del objeto cognoscible, que nunca permanece estático ni inmutable. De allí, el conocimiento es, desde cualquier punto de vista, subjetivo. No existe ciencia, filosofía o cualquier otra forma de conocimiento que no esté marcada por la subjetividad, que no es igual que subjetivismo. El papel de la epistemología será reducir, hasta donde sea posible, estas limitaciones perceptuales, procedimentales e interesadas del investigador, sin tener que superarlas completamente, dado que eso es humanamente imposible.

Así, la Investigación Holística recobra importancia porque aprehende el objeto de estudio contextualizándolo con su entorno y con las percepciones formales y no formales existentes. Para esta forma de hacer investigación, es imperativo articular criterios teóricos y prácticos en franca conexidad con la realidad que es materia de investigación. Esta imperatividad, nacida de esa visión holística a la que estamos aludiendo, concibe a la realidad no sólo como fuente inmediata de la investigación, sino como ecumené; es decir, como espacio de creación y recreación, como lugar epistemológico y de contrastación, como instancia de encuentro entre los seres humanos.

El estudio holístico nos es “dar un poco más de lo mismo” con lenguaje distinto; tampoco es una “Sociologización o Politización de la Investigación”; es reinventar la investigación con otra tentativa epistemológica: comprender la particularidad sin apartarnos de la universalidad; es proyectar lo inductivo sin subestimar lo deductivo. El plano holístico implica no plantear la investigación desde un solo ámbito; implica bordear las esferas de la Investigación Formal y sus paradigmas; implica, igualmente, entender la investigación como proceso general de conocimiento, como desafío epistemológico y como un compromiso con la trasformación.

LOS PARADIGMAS EN LA GESTIÓN EDUCATIVA

¿QUÉ ES UN PARADIGMA?

La respuesta a esta pregunta, indiscutiblemente nos plantea un problema de definición. Si, frente a este problema, abordáramos el significado y alcance temáticos del vocablo paradigma, solamente con la semántica del diccionario español, cometeríamos un error de origen, dado que la Academia de la Lengua nos aporta, por cierto, definiciones válidas y estandarizadas, pero, merced a su naturaleza, únicamente tiene un carácter general, con obvias restricciones para comprenderlo cabalmente; aun así, no podemos desmerecer su vocación propedéutica, cual es su propósito. Desinteresarnos por la profundidad del término, restringiéndonos a tan solo definiciones lingüísticas, es un ejemplo típico de cómo obedecemos a ciertos paradigmas.

Etimológicamente, el vocablo PARADIGMA] proviene de una palabra griega compuesta, parádeigma (παράδειγμα). Como tal, el término, a su vez  se escinde en dos vocablos: pará que significa “junto” y déigma que significa modelo. Entonces, en razón de su etimología, un paradigma es entendido como “modelo”, “patrón”, “arquetipo”, “ejemplo”, “prototipo”  o “referente”. La Lengua Histórica, o sea la Etimología, es importante porque nos permite descubrir que más de una palabra de uso vigente se ha originado de una misma raíz, tal como sucede con el vocablo DEMOSTRAR que, precisamente, tiene el mismo recorrido etimológico del término paradigma.

Si bien, con Thomas Samuel Kuhn el debate sobre los paradigmas ingresa a los predios de las ciencias, el uso y existencia del término es anterior a la connotación epistemológica propinada por este personaje nacido en Cincinnati (1922) y fallecido en Cambridge (1997). El concepto fue originariamente utilizado en la gramática; así, por ejemplo, en 1900 el diccionario Merriam-Webster aportaba una definición gramatical, aunque cuando se trasladaba al mundo de la retórica hacía alusión a la parábola o la fábula. En lingüística, Ferdinand de Saussure, un ilustre representante de la gramática estructural, ha usado la palabra paradigma para referirse a  un conjunto de elementos diversos que aparejaban similitudes en medio de la diversidad.

A partir del autor de “La Estructura de las Revoluciones Científicas” (1962), el término paradigma asume contemporaneidad, es decir se arroga, como lo manifestamos antes, una connotación epistemológica. En ese contexto, señaliza un conjunto de hechos y “haceres” que marcan la pauta -aunque perentoriamente- de una disciplina científica; esta cualidad, no indefinidamente temporal, somete, según Kuhn, a cualesquier paradigma a la debilidad de la mortalidad y la imposibilidad de la resurrección. En Kuhn, además, hay claras preferencias por otras terminologías, particularmente por “ejemplar” o “ciencia normal”, porque, como el mismo sostiene, estas categorías cuentan con atributos “más filosóficos y más estrictos” (Ver: La Estructura de las Revoluciones Científicas). Siguiendo con la línea de este autor, para reconocer e identificar un paradigma hay que considerar las siguientes pistas: 1) observar y escudriñar; 2) plantear interrogantes relacionadas con las respuestas que se pretende hallar en relación al objetivo; 3) saber estructurar esas interrogantes; y, 4) interpretar los resultados de la investigación científica.

Recuerdo que alguna vez, en un curso sobre aspectos psicopedagógicos, nos presentaron un video sobre el concepto de paradigma. El material audiovisual ilustraba el comportamiento de dos conductores que iban en sentido contrario por la misma carretera; ambos se encuentran en una curva, y uno le grita, en voz alta, al otro: “cerdo”. El conductor que escuchó la voz de su colega, creyendo que lo insultaba le responde: “tu madre”. No pasaron ni cinco minutos y se encontró con el porcino, obligándole a efectuar una maniobra temeraria. Este ejemplo nos sirve, muy bien, para ilustrar que las conductas de ambos conductores respondían a sus paradigmas.

Lo más importante en el concepto de paradigma, más allá de las discusiones sémicas, es saber reconocer que los paradigmas tienen un conjunto de aspectos, que muchas veces son confundidos como paradigmas, cuando, apenas son componentes de éstos. V. g. es común, en el campo psicopedagógico, hablar de paradigma constructivista, sin tener conciencia de estar cometiendo un error conceptual y de precisión; pues, el constructivismo es solo un aspecto del “paradigma ecológico, cognitivo y contextual”. Con esta aclaración, entonces los paradigmas, siempre hay que concebirlos como marcos generales de referencia que orientan nuestras actividades y percepciones, mas no como hechos menudos ni eventos particulares.

Los referentes, asimismo, aun teniendo diferente naturaleza y origen; nunca son puros, están sometidos a una suerte de mestizaje. Esta combinación, hace que alguno o algunos se vuelvan hegemónicos, mientras otros se someten y quedan subordinados. Entonces, a diferencia de lo sostenido por Kuhn, nuestro punto de vista es que los paradigmas no se desplazan del todo: se acumulan, se enriquecen y se superponen. Éstos conviven intemporalmente, aunque los que predominan tengan una nueva cara, habida cuenta que se han forma remozado y renovado. En ese sentido, los paradigmas no son únicos ni exclusivos, no obstante ser teóricos o consuetudinarios, conscientes o sub-conscientes, tangibles o intangibles, privados o públicos; a pesar de ser personales, grupales, sociales o culturales. En cada uno de nosotros, con seguridad, conviven más de un esquema paradigmático; esta constatación, trasladado al mundo conductual, nos plantea dilemas de diferente tipo, difíciles de entender y resolver.

LOS PARADIGMAS: EL GRAN DESENCUENTRO

Más allá de la polisemia que encierra el término paradigma; indudablemente, en nuestro acervo hay un cúmulo de representaciones del mundo en sus formas intelectual, afectivo-actitudinal, volitiva, sensorial, cultural, ético-moral, etc. Cada una de estas formas, en cuanto referentes, son los toboganes por donde se deslizan y expresan los actos humanos. Así, cada referente cumple el rol que le corresponde: los paradigmas epistemológicos orientarán el curso de la investigación científica; los paradigmas factuales guiarán las actividades cotidianas, tanto para el hacer cuanto para el no-hacer; los paradigmas culturales pilotarán el ser, o mejor dicho el estar-siendo, como parte de un grupo social determinado; los paradigmas laborales mediarán en el desempeño profesional y en la visión del objeto de trabajo.

En ese momento de materialización de los referentes, como concretización de la calidad humana, es cuando éstos se particularizan; entonces, la cultura, el entorno y el otro se constituyen en paradigmas multiformes. El resultado de este proceso, generará perspectivas de vida, intereses y aspiraciones; en la cotidianidad, éstos se traducirán en expresiones, algunas sensatas, otras controversiales: “si todos son así por qué yo no”. Este producto es el resultado del encuentro o desencuentro entre el referente general y el accionar particular, que, sin perder su sentido social, se individualiza, se hace mujer u hombre.

Ya lo decíamos, no es una mera polisemia; no se trata solo de una argumento semántico; en el marco de nuestras responsabilidades laborales, específicamente en la gestión educativa, se trata de nuestras formas de actuar, de concebir en su totalidad o parcialidad la administración pública; se trata de un comportamiento, de asumir una postura; de compartir un pensamiento, una escuela, una corriente, una tendencia; de ejercer la gestión en forma legal o extra-legem; de un hacer o un dejar de hacer.

De otro lado, bien podemos plantear una tipología de los referentes, diferenciando los paradigmas colectivos de los colegiados; eso es permisible. No obstante, respecto a las personas, precisaremos que no hay paradigmas individuales o personales per-sé, así como tampoco paradigmas colegiados en sí mismos; todos son producto de los paradigmas colectivos expresados individual o colegiadamente; ambos son la manifestación de algún colectivo. Quiere decir que, después de apropiarse de ese humor grupal (colectivo), se vuelve una práctica personal o colegiada; pero no es que sea solo de esa individualidad o de esa colegiación; es de la familia, de los grupos de interacción inmediatos, de la sociedad y de muchos factores más.

En el momento que los referentes se manifiestan en prácticas individualizadas o colegiadas, es cuando explicitamos cuáles son nuestros paradigmas emergentes. Éstos se develarán heterónoma y heterogéneamente; algunos se caracterizarán por eso que llamamos inconsciencia freudiana; otros, serán el correlato de actos conscientes. Los mismos paradigmas colectivos, de por sí, pueden ser conscientes o subconscientes, estar racional o irracionalmente elaborados, obedecer a intereses individuales o de grupos definidos, a metas en razón de esos intereses; a concepciones de sociedad, desarrollo, políticas de gobierno o de estado.

Los referentes colegiados, que finalmente son intereses colectivos, pasan por el filtro de los referentes individuales, en tanto intereses colectivos. Estos paradigmas colegiados, que es un ponerse de acuerdo fruto del consenso de intereses, como lo hace el interés científico del “Circulo de Viena” o el interés político del “Consenso de Washington”, solo para dar un par de ejemplos; o como lo harían los sindicatos o los grupos de control de las entidades pública; son una propuesta y la ejecución de esa propuesta, desde quienes tienen algún nivel de decisión y poder. Así, los límites del paradigma colegiado está en los paradigmas colectivo-individuales; los del paradigma colectivo-individual en la forma cómo se han constituido las actitudes, la moral, la escala de valores, el compromiso y responsabilidad social, la práctica política, la percepción del mundo de ese colectivo, como nuestro primer referente.

Desde el punto de vista de la gestión pública, los paradigmas individuales orientan el significado que tiene para la persona las entidades objeto de gestión. Esto nos plantea algunas interrogantes: 1] QUÉ ES PARA MÍ la escuela, la administración, la función pública, el cargo; 2] CÓMO ME INTERRELACIONO con esas entidades (a través de medios ordinarios y mecanismos regulares establecidos por las mismas entidades, valiéndome de la intermediación de terceros, mediante el auspicio de los mismos funcionarios y servidores públicos); 3] QUÉ REPRESENTAN las instancias de gestión (¿posibilidad de trabajo, fuente de usura, poder mediático, instancia de gestión?).

Por esa vorágine de situaciones, LA GESTIÓN EDUCATIVA, como cualquier acto humano, no está exenta de un sinnúmero de referentes: teóricos o prácticos, empíricos o racionalistas, especulativos o pragmáticos, conceptuales o efectivistas. Es que, como seres humanos, somos parte de un grupo social impactado por otros grupos sociales, con un acervo cultural propio y también común. Así, en mayor o menor grado, tenemos marcos generales de referencia sobre los cuales nos encaminamos. Esos marcos  son, precisamente, lo que estamos denominando referentes o paradigmas. En la Gestión Educativa, formalmente se ha identificado los Paradigmas Funcionalistas, sustentados en el positivismo occidental; y, los Paradigmas Interaccionistas, alimentados de la filosofía existencialista e idealista, del anarquismo, del marxismo; pero, igualmente, de la economía, la política, la sociología y la filosofía.

EL PARADIGMA FUNCIONALISTA EN LA GESTIÓN EDUCATIVA

El funcionalismo es una corriente de pensamiento surgida en los años 30’ del siglo XIX bajo la influencia del autor de “Sociología y Educación”, Émile Durkheim. Después de iniciar su recorrido en Inglaterra logra copar otras regiones gracias a los aportes de Talcott Parsons, Herbert Spencer y Robert Merton. Su enfoque empirista, organicista y culturalista le llevó a plantear que las “Instituciones Sociales” son “medios colectivamente desarrollados”, cuya satisfacción de las necesidades biológicas y culturales estarían definidas por el cumplimiento de sus FUNCIONES SOCIALES, pero, en ningún caso, por los hechos históricos que hay en su desarrollo. Detrás de este planteamiento, como notamos, estamos frente a un paradigma de corte a-histórico.

El paradigma funcionalista, que se sustenta en la teoría de la continuidad, no cuestiona el tipo de sociedad porque cree que el problema se reduce al cumplimiento de las funciones, mas no al modelo social en sí. Para reafirmar tal propósito se apoya en teorías subsidiarias, destacando “La Teoría Hipodérmica”, “La Teoría de los Efectos Limitados”, “La Teoría Matemática de la Comunicación”, entre otras. De ese modo, sostiene que las Instituciones Sociales alcanzan sus “fines socialmente valorados” en función de las medidas que éstas hayan desarrollado. Así reducen el problema al funcionamiento y no a las debilidades del modelo social; por eso, sobre todo a partir de Talcott Parsons, se pone especial acento al mantenimiento de la estabilidad social.

En el campo educativo, este paradigma “del consenso”, ha buscado aplicar la teoría del sistema social a la gestión educativa, fundamentándose en los conceptos positivistas y psicosociales de organización y administración. Desde esa lógica, la gestión educativa se sustentará en el orden, el equilibrio, la armonía y la integración. A esto es lo que llaman CONSENSO; más funcionalistamente hablando diremos que los “actores sociales” deben focalizar su interés en el orden estructural, el comportamiento funcional y la integración social.

Teóricamente, la gestión, bajo el enfoque funcionalista, se ha refugiado en tres grupos: uno, en las doctrinas de Comte, Durkheim, Spencer, Pareto, Lewin, Homans, Merton y Talcott Parsons; dos, en los fundamentos epistémicos del positivismo lógico-matemático del “Círculo de Viena”, movimiento que contribuyó decididamente en la educación anglo-sajona cuanto en la educación de Europa Continental; y, tres, en algunos clásicos de la Teoría General de la Administración, destacando Barnard, Simon o Griffiths. Con este conjunto de insumos, la teoría administrativa buscó construirse bajo los modelos hipotético-deductivos de los vieneses. Empero, como ha sucedido con los enfoques positivistas y neopositivistas, la subordinación de las ciencias sociales a los métodos de las ciencias naturales ha limitado que aquéllas definan su propio status epistemológico, influyendo, también negativamente, en la administración pública.

Ideológicamente, reiteramos que la propuesta positivista defiende frenéticamente la perspectiva a-histórica de la sociedad y sus Instituciones Sociales; es, en ese sentido, que el también llamado “paradigma tradicional” defiende la idea del orden, de la reproducción de la cultura y la estructura social predominante, del progreso social, de la satisfacción de necesidades sociales y de la cohesión social, pero sin cuestionar este modelo socio-económico con el que está “conforme”. El problema es de qué manera se efectiviza el patrón del consenso en medio de las enormes inequidades y segregacionismos sociales. Entonces, dado que el paradigma funcionalista pretende tener uniformidad ideológica, ha sido en el cómo que se han generado las tres siguientes tendencias:

1. LA ADMINISTRACIÓN BUROCRÁTICA: desarrollada en los inicios de siglo pasado, a partir de Taylor, Fayol y Weber, hace que la gestión educativa tenga una perspectiva burocrática; es decir, pone especial cuidado en el aspecto institucional del sistema educativo, priorizando las normas y reglamentos burocráticos. Se diseña, así, un sistema cerrado de funciones que pone énfasis en los derechos y deberes de la Institución Educativa a partir de la eficacia de las funciones; eficacia que se constituye en el criterio fundamental para medir el desempeño administrativo.

2. LA ADMINISTRACIÓN IDIOSINCRÁTICA: se sustenta en la teoría de las relaciones humanas de Dickson y Roethlisberger. Es un estilo de gestión educativa que prioriza el aspecto individual del sistema educativo. Así, juega un papel decisivo las necesidades y disponibilidad personal de los involucrados. A diferencia del hermetismo propuesto por el burocratismo, la organización del sistema educativo es relativamente abierto, donde las personas son vistas como “sujetos únicos”, cada uno con su propia personalidad.

3. LA ADMINISTRACIÓN INTEGRADORA: esta tercera derivación de la administración burocrática, es obviamente marca, dentro del funcionalismo, la tendencia ecléctica de la gestión educativa, habida cuenta que junta lineamientos de la administración burocrática e idiosincrática. “Esto implica la disminución del reduccionismo sociológico de la administración burocrática y del reduccionismo psicológico de la administración idiosincrática”. A partir de los aportes de Barnard y Simon, la organización del sistema educativo se hace sobre la base de la integración de las instituciones y los individuos, con lo cual se valora las dimensiones individual y grupal las instituciones educativas.

LA GESTIÓN EDUCATIVA INTERACCIONISTA

Se ha podido comprobar que los fundamentos iniciales de la administración interaccionista se hallaban en la economía política de Marx, en el existencialismo de Kierkegaard y Sartre; asociado al idealismo de Kant, Fichte y Hegel, a la fenomenología de Husserl y al anarquismo de Proudhon. A la luz de estas corrientes intelectuales y de algunas propuestas progresistas de orientación neoliberal, como las de Dahrendorf, esta “administración interaccionista del conflicto” tiene por objeto la concientización e interpretación crítica de la realidad, el alcance de la emancipación humana y la transformación estructural y cultural de la escuela y la sociedad. Para el logro de dichos objetivos, las teorías interaccionistas de organización y administración tienden a ser críticas, reflexivas, interpretativas y dialécticas.

El Interaccionismo surge en contraposición al Funcionalismo; pero ha sido la Sociología de la Educación la disciplina que más contribuyó en esta propuesta alternativa de Gestión Educativa. Según sus defensores, el examen de los modos alternativos de explicar los fenómenos organizacionales y administrativos, muestra que, en general, sus creadores, además de iniciar sus formulaciones a partir de la crítica de la perspectiva funcionalista de organización y administración, adoptan orientaciones filosóficas explícitas. Un análisis más detallado de las construcciones teóricas alternativas revela que, aunque cada protagonista adopte una orientación filosófica predominante, las formulaciones se basan generalmente en la intersección de contribuciones conceptuales y analíticas distintas, como el marxismo, el existencialismo, la fenomenología, el anarquismo, la teoría crítica, la nueva sociología de la educación y el enfoque de acción humana.

El Paradigma Interaccionista, como ha sucedido con el funcionalista, tiene una serie de matices, destacando la estructuralista, la interpretacionista y la dialógica. Algunas de éstas centran su interés en las dimensiones “… objetiva y racional del comportamiento organizacional, mientras que otras concepciones teóricas favorecen la dimensión subjetiva y no racional”. En cambio, “superando el reduccionismo, tanto del punto de vista objetivo o estructural como del enfoque subjetivo o individual, otros estudiosos se ocupan de la conceptualización de perspectivas dialógicas o sintéticas”.

Las especificidades del Paradigma Interaccionista obedecen a los fundamentos epistemológicos que los alimentan y al tipo de mediaciones que intervienen. En ese marco, la propuesta de GESTIÓN ESTRUCTURALISTA, donde hay una mediación determinista, se visualiza en el énfasis que pone a la dimensión institucional que se conoce como la dimensión objetiva del comportamiento organizacional. En contraposición, la mediación de la ADMINISTRACIÓN INTERPRETATIVA, en cambio, prefiere ser reflexiva e intrapersonal; es de esa forma porque centra el énfasis en lo que ellos llaman “dimensión individual o subjetiva”. Por su parte, para la ADMINISTRACIÓN DIALÓGICA, niega, de plano, una mediación estática; la defensa de la dialéctica se sustenta en el énfasis puesto a la idea de totalidad y contradicción multidimensional.

En términos prácticos, cada una de las tres perspectivas interaccionistas implican una postura correspondiente respecto a la escuela y la condición humana en la sociedad. Por eso, a pesar que estas tres perspectivas están dentro del enfoque interaccionista, hay, entre sí, ciertas diferencias conceptuales y práxicas, dependiendo de los insumos cognitivos y culturales de quienes las sustentan. A manera de síntesis diremos que las tres perspectivas interaccionistas de administración, son distintas principalmente en dos cuestiones: respecto a los términos de sus tipos de mediación y a los sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Además, son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, así mismo en cuanto a su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.

LA ADMINISTRACIÓN ESTRUCTURALISTA efectúa una mediación determinista y enfatiza la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. La perspectiva estructuralista de administración es materialista, con características estáticas y autorreguladoras y con limitado espacio para el ejercicio de la libertad y la interacción humana. La preocupación por la objetividad y los aspectos estructurales y materiales de la sociedad, envuelve un concepto pasivo de la acción humana para construir una forma cualitativa de vida y de educación. Por su orientación determinista y autorreguladora, la perspectiva estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la democracia y la participación cierta de los actores de la sociedad civil en la conquista del destino individual y colectivo de los seres humanos.

LA ADMINISTRACIÓN INTERPRETATIVA realiza una mediación reflexiva y enfatiza la subjetividad. La perspectiva interpretativa es intencional y existencial y tiene en la libertad su valor fundamental. La preocupación por la subjetividad y autonomía de los individuos, pese a ser un avance, defiende un concepto libertario, aun débil, de la condición humana y su existencia, de la misma manera como hace con la educación. Estas características revelan que la perspectiva interpretativa auspicia únicamente la acción humana individual pero limita el ejercicio de la participación como estrategia de acción humana colectiva en la sociedad y sus organizaciones.

LA ADMINISTRACIÓN DIALÓGICA efectúa una mediación dialéctica y adopta el concepto de totalidad como criterio de desempeño administrativo. La perspectiva dialógica trata de explicar las múltiples contradicciones que caracterizan la existencia humana y la sociedad con todas sus organizaciones. Del punto de vista operativo, el modelo dialógico es sintético e intenta superar, de un lado el objetivismo económico y materialista del modelo estructuralista pero, de otro, el subjetivismo existencialista y anarquista subyacente en el modelo interpretativo. La preocupación por la transformación social y la emancipación humana implica un concepto sustantivo de calidad de vida y de educación basado, aún débilmente, en el bien común. Filosóficamente, la perspectiva dialógica se identifica con el neo-socialismo adoptado hoy por las “fuerzas progresistas” comprometidas con la reconstrucción desde la perspectiva socialista.

DEVELANDO EL CLAROSCURO PARADIGMA EFICIENTISTA

El modelo eficientista tiene dos soportes: la idea del progreso económico y la fetichización de la ciencia, en la creencia que el conocimiento científico da poder y lo resuelve todo. El primero es económico, el segundo epistemológico. Como tal, el eficientismo, al ligar la educación a “progreso económico” y ciencia formal, desdeña la historia, la memoria colectiva y la sabiduría popular. En ese terreno cobran especial importancia los estándares de calidad, la evaluación PISA, la ISO 9000, las directrices del Banco Mundial, el Foro Mundial, la globalización de la educación, los acuerdos del Consenso de Washington. A fin de aparentar una filantropía falaz o no revelar su verdadera identidad, hipócritamente promueven Jomtien, Dakar, Educación para Todos, Educación Inclusiva; todos ideologizados y teleológicamente predeterminados.

En las propuestas educativas prevalece la visión economicista. Los sistemas educativos se organizan en función de la productividad y el Producto Bruto Interno. La eficiencia educativa, en el mejor de los casos, se mide por los resultados de la escuela y su capacidad para articular al mercado laboral a los técnicos, “profesionistas”, “profesionales de mando medio” y “profesionales típicos”. La eficiencia del sistema educativo es evaluado según estándares de “calidad” que el modelo económico necesita para reafirmarse; con ese propósito la calidad educativa es reducida apenas a no más de tres capacidades: las habilidades matemáticas y las habilidades comunicativas en algunos países; mientras que en otros, a estas dos se suman las capacidades científicas. Así, el desarrollo de las capacidades sociales, la visión de país, la valoración de la cultura, la ética, la práctica de valores, el sentido crítico, están fuera del discurso de esta mal entendida calidad de la educación.

Desde el punto de vista de los resultados, el paradigma garantiza, una “ejército” de egresados que hacen de la universidad su gran utopía y, con el pasar de los años, su gran desesperanza. Como la Educación Superior tiene enormes limitaciones para el logro de las capacidades en los alumnos que atiende, ya sea porque llegaron mal formados o porque ella misma es ineficiente; entonces, la mayoría de los estudiantes egresan con lamentables carencias en sus capacidades profesionales y laborales. Bajo estas circunstancias, en países como el Perú, LA GESTIÓN EDUCATIVA, en vez de garantizar el funcionamiento del sistema educacional, opera como una herramienta letal, donde los propósitos se logran en base a “criolladas” (vivezas), oportunismos, clientelismos o maquiavelismos.

La idea de la competitividad y la excelencia son los artificios con los que el neoliberalismo pretende sustraerle el rol social al estado, al cual acusa de ineficiente; de esa forma, busca asegurar la preeminencia de la privatización como la principal alternativa para la educación. So pretexto de los magros resultados (quede claro solo de las capacidades matemáticas y comunicativas, que son las únicas evaluadas), el estado somete sus vergüenzas a criterios internacionales de evaluación, aun sabiendo, a priori, que los resultados serán adversos. Lamentablemente, ni el estado, la sociedad civil, los gremios, los agentes educativos, ni los administradores de la educación, han sabido comportarse a la altura de las circunstancias; todos tenemos una responsabilidad compartida, algunos más que otros, en el debacle de la educación.

El ser humano no puede concebirse exprofesamente como un mero individuo matemático y lingüístico, en la forma que el paradigma eficientista pretende hacernos creer. Nuestra  condición humana nos hace seres multidimensionales. Hay que sumar a las capacidades matemáticas y comunicacionales, aquéllas que regulen nuestras conductas, que orienten el buen vivir, que nos permitan vivir en armonía con la naturaleza y nuestros pares, que  nos hagan respetar la “cosa pública”, que desarrollen la solidaridad y la vida comunitaria, que reivindique la sabiduría popular, etc. Si, al estilo de la  doctrina neoliberal, nos interesa la matemática por la matemática y la comunicación por la comunicación, estaremos formando personas castradas de su historia y cultura, desarraigadas de su compromiso con el país, e inutilizadas para la práctica de valores, la ética y la transformación social. No perdamos de vista que la matemática sirve fácilmente para la usura, el cálculo mediático y la frivolidad; que la comunicación puede ser un arma efectiva para el embuste y la demagogia.

La teoría de la calidad educativa, como medio de regulación de la eficiencia docente, el aprendizaje y la pertinencia de la escuela, solo busca desmovilizar la participación de los actores sociales en la construcción del país con sentido crítico y negación del sistema imperante, por injusto, inequitativo, inviable y no sostenible. No minusvaloramos la importancia de la calidad educativa para el desarrollo nacional, simplemente criticamos la forma y su subalterno trasfondo ideológico.

La despolitización de la educación, como política de estado, hecho realidad primero en las currículas, luego en la actividad docente y más adelante en la gestión educativa, han sido mecanismos mediáticos y efectivistas para el adormecimiento y sub-desarrollo de la capacidad crítica de los estudiantes y docentes. La desmovilización de la escuela, ha generado actitudes complacientes frente a los graves problemas institucionales, locales y nacionales; indiferencia por lo que sucede en el entorno; percepciones de que la política es una forma de vida o una expresión de la viveza; sumisión al sistema imperante, apatía y falta de visión crítica.

Así, en materia educativa, algunas características más evidentes del paradigma eficientista son: la escasa cobertura de la educación por parte del estado, la inversión privada como paliativo frente a la demanda del área urbana; la ineficiencia educativa: mediocridad, sobreexplotación laboral, informalidad, mercantilismo; la desgremialización del sector como (falsa) estrategia de gobernabilidad del sistema educativo; la incapacidad sindical y la oposición, sin propuesta, como forma de “atrincheramiento” y “mea culpa”; la remuneración como justificación de la mediocridad profesional; la mercantilización e informalidad de las facultades de educación a través de las filiales; entre otras.

HACIA UNA PROFILAXIS DE LOS REFERENTES

Si tomamos en cuenta el impacto y la manera cómo se construyen los paradigmas, diremos que son de dos tipos: los paradigmas formales y los paradigmas informales. Los primeros son los que están en los círculos y en los debates académicos; se construyen con los enfoques de las comunidades de intelectuales y orientan el hacer o no-hacer de sus miembros y de quienes son impactados por estos enfoques. Trascienden a las personas en forma directa o, indirectamente, mediante los centros de enseñanza (universidades, institutos, por ejemplo), actividades académicas, publicaciones físicas o virtuales o cualquier otro medio de difusión, que puede ser incluso un medio tradicional.

Los paradigmas informales, subestimados e ignorados torpemente por las políticas estatales y por los círculos académicos clásicos, son aquellos referentes que provienen del entorno social, la historia y las vivencias culturales a las que están expuestas las personas; de allí su efectividad, pragmatismo y relevancia. Por ejemplo, en el mundo andino, las formas de crianza, los medios de labranza o la manera de implementar la educación, están fuertemente  inducidas por el contexto socio-cultural de sus habitantes. Su paradigma se ha construido en base a su propia experiencia y a su entorno material e inmaterial. Del mismo modo sucede con los operadores de la administración educativa, los paradigmas de mayor impacto no son los aprendidos en las lecciones de la educación oficial; los comportamientos no representan a Fayol, Weber, Sartre, Husserl, Kierkegard o Kuhn. No decimos que estos referentes no hayan construido la teoría de la administración, lo que estamos afirmando es que, en el desempeño laboral, son los menos decisorios, respecto al perfil socio-personal. Por eso reafirmamos la trascendencia de los paradigmas no formales en la ejecución de los actos administrativos y los actos de administración.

Los “paradigmas de hecho”, definitivamente desbordan a los paradigmas como corriente de pensamiento, cuando de hacer o no-hacer se trata. Las praxis humanas ponen de manifiesto, esencialmente esos paradigmas y subsidiariamente los referentes formales; excepto que se trate de algún “hacer” que necesita guiarse bajo algún enfoque predeterminado y con el cual hay una suerte de identificación. Aun siendo este el caso, difícilmente los paradigmas formales actúan solos; pues, irremediablemente, las actividades prácticas están imbuidas, de una u otra forma, por los referentes contextuales.

Si no fuera por el concurso de disciplinas como la Sociología, las Ciencias de la Educación, el Derecho Administrativo y otras, de un lado; pero de otro, por el conjunto de vivencias acumuladas, gracias a la participación en los acontecimientos sociales, sumado al sentido crítico de los hechos, es que nuestra percepción de la gestión educativa no es chata, parcial, a-histórica, ilusa y estereotipada. Son este monumento de aconteceres los que permiten señalizar la urgencia de una profilaxis en la gestión educativa. Esta limpieza en la administración tiene al menos que considerar los siguientes elementos de análisis:

Ø  CONTROL CIUDADANO

Ø  GESTIÓN PARTICIPATIVA

Ø  GESTIÓN POR RESULTADOS

Ø  RENDICIÓN DE CUENTAS

Ø  EVALUACIÓN DE LAS RESPONSABILIDADES DE LA FUNCIÓN

Ø  CAPACITACIÓN Y ESPECIALZACIÓN

Ø  LA FUNCIÓN DEL PODER EN LOS ACTOS ADMINISTRATIVOS Y ACTOS DE ADMINISTRACIÓN