HACIA UNA COMPRENSIÓN SOCIAL DE LAEDUCACIÓN Y LA INTELIGENCIA

LO GREGARIO Y LA INTELIGENCIA

El hombre es por naturaleza un ser gregario; por lo mismo, necesita del concurso de los demás hombres para desarrollarse y autoafirmarse. Se hace, a sí mismo, a partir de relaciones intersubjetivas e inter-ecológicas; situaciones estas que le garantizarían una convivencia armónica, humana y mancomunada. Las personas, dentro del grupo social, y mediante “…una serie de contactos, en el que cada miembro recibe cierta impresión o precepción de los otros miembros…,” (OSIPOV; 1998, 158), son capaces de reaccionar como una persona individual, sin perder su carácter gregario, poseedor de una cultura sincretizada por la pluriculturalidad y vinculado a la madre naturaleza.

También, junto a esta necesaria relación de interdependencia entre seres humanos, entablamos otro tipo de relaciones, especialmente con el medio que nos rodea; nos referimos a la relación interecológica. Esta relación ya no es solo intersubjetiva, alcanza, entre otras, las interacciones hombre-tierra y todos los bienes naturales comunes, los vínculos institucionales, las prácticas educativas oficiales e informales, los contextos del desarrollo biopsicosocial, los instructivos heteromorales proveídos por la cultura y el medio social que nos rodea, las condiciones de calidad de vida, la actuación de los agentes socializadores, la inercia misma de la convivencia social, etc. Todas estas formas de interactuación con nuestro entorno mediato o inmediato, presente o ausente,  actual o futuro, juegan, desde donde les corresponde, un rol. Así, el tránsito de la moral dependiente hacia la moral propia, llamada por Piaget Heterónoma y Autónoma, son parte del proceso de socialización que vivimos cada una de las personas.

De esta manera, en el desarrollo de la inteligencia coexisten varios factores, algunos de orden interno y otros de naturaleza externa. Dentro de ellos podemos señalar la herencia, la capacidad biológica, la alimentación; pero, independientemente de estos factores internos, también, y en forma relevante, tenemos al contexto que nos rodea, del cual recibimos un conjunto de informaciones útiles o inútiles, oportunas o inoportunas, acertadas o desacertadas, adecuadas o inadecuadas, que, al funcionar como referentes, son determinantes para el desarrollo psíquico, biológico, moral y social, principalmente en los primeros años de nuestra existencia.

TRASCENDENCIA DE LOS FACTORES EXTERNOS

Los factores, como lo indicamos, son de diverso orden y tipo; en cualquiera de los supuestos, éstos no actúan independientemente, existe sí una ligazón inquebrantable e insustituible, cuyo impacto puede ser negativo o positivo para el desarrollo integral de los seres humanos.

Socio-culturalmente hablando, las personas expresamos una “COSMOVISIÓN” acorde con nuestro modus vivendi y los factores histórico-sociales de los cuales somos parte; aquélla se pone de manifiesto en las diferentes formas de concebir el mundo que, a su vez, es decisivo para los modos de crianza, la organización de los comportamientos sociales, las maneras de entender el rol educativo, la responsabilidad política, la práctica de valores, el ejercicio ético, etc., de los diversos agentes sociales. Esta cosmovisión, asimismo, es influyente en la forma de comprender la escuela y de concebir nuestro rol educativo consuetudinario o formal.

De otro lado, encontramos los “ESTILOS O FORMAS DE VIDA”. Éstos al ser la personificación e individualización de los fenómenos socio-culturales, tienen un matiz propio y es el sello de cada actor social que integra un grupo. Los estilos o formas, sobretodo en una sociedad pluricultural, al igual que la cosmovisión, expresan la cultura del conjunto de grupos sociales que constituye la sociedad. Éstos son las ventanas en las  que se exhibe el comportamiento social de las personas, tanto frente al medio que les rodea como frente al rol que deben asumir en las instituciones sociales, culturales, políticas, educativas y cuantas más. Es de esta manera, cómo la sociedad plasma las formas de crianza de sus miembros, utilizando patrones culturales tradicionales, modernos o modernizantes, cuyas actitudes se constituirán en decisorias para prescindir o para incorporarnos a la institucionalidad, no siempre tomada en cuenta, valorada ni respetada. En este contexto es que, nosotros en calidad de seres humanos -utilizando categorías vigotskianas-, desarrollamos, en grados diversos, nuestros procesos inter-subjetivos, primero, e intra-subjetivos, luego.

En los procesos educativos, el “ENTORNO FAMILIAR” -en tanto  dimensión social que compromete a la cosmovisión y los estilos o formas de vida-, es la instancia que rodea a la persona como miembro integrante de una familia nuclear o extensiva, pero, al mismo tiempo, como sujeto educativo de una determinada Institución Social, dentro de la cual encontramos la escuela. Así, este entorno, circunscrito al contexto más cercano y duradero del alumno, que involucra aspectos materiales e inmateriales, son determinantes para la inserción educativa, para el desarrollo bio-psico-social, para el comportamiento individual y social de los potenciales alumnos que, desde temprana edad, acuden a los centros formales de estudio.

Pero, el entorno familiar, a su vez, es parte constitutiva de una dimensión social macro: el “ENTORNO SOCIAL”. Con ello nos estamos refiriendo al contexto exógeno-familiar en el que se desenvuelve la célula básica de la sociedad; precisamente, es ese entorno el que no nos permite, por una cuestión de inercia social, abstraernos del medio social en el que vivimos ni de la cultura o pluricultura que asumimos. En ese sentido, el lugar de procedencia, el espacio territorial donde se ubica la residencia familiar o el conjunto de actividades socio-culturales que practicamos, están en una suerte de correlación con el entorno general que nos rodea; se trata pues, de  implicaciones de ida y vuelta.

Este entorno, orienta las formas de actuar y fomenta comportamientos beneficiosos o nocivos para la inserción social, para la adaptación a la escuela o para el rol educativo de las familias. Reiteramos que es en esa instancia donde se construyen y obtienen aprendizajes individuales y sociales, con connotaciones favorables o desfavorables al desarrollo de las capacidades; del mismo modo, ese mismo entorno, también incidirán en la inserción al medio social y a sus instituciones, donde la escuela es una de ellas.

CONTEXTO SOCIAL, ESCUELA E INTELIGENCIA

Asumimos que la INTELIGENCIA no solo está sujeta a factores únicamente biológicos como la herencia; tampoco simplemente a factores neurofisiológicos, anatómicos; todos ellos factores internos. Este fenómeno psicológico, depende en gran parte de factores exógenos, como las formas de actuar de las instituciones sociales y, en segundo lugar, una vez insertado en la educación oficial, del nivel profesional, de los estilos y ritmos de enseñanza o de la responsabilidad ética de quienes ejercen la tarea docente; sin embargo, el rol de los docentes seguirá teniendo como variable interviniente a los grupos sociales con los que las personas siguen vinculándose.

Si bien “La inteligencia es (...) un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas” (PIAGET: 1990; 143), eso nos sirve solo como concepto, pero la inteligencia es mucho más que una categoría psicológica; es un atributo y una cualidad inherente de nuestra condición humana; es aquello que, facultativamente, nos permite enfrentar situaciones de diversa índole con asertividad, certitud y acierto; es una respuesta racional, selectiva y reflexiva frente a la interpelación de hechos tangibles e intangibles.

Solo desde el punto de vista conceptual, y “puesto que todas las inteligencias forman parte de la herencia genética de la naturaleza humana, todas las inteligencias se manifiestan universalmente, como un mínimo en su nivel básico, independientemente de la educación y del apoyo cultural (...) todos los seres humanos poseen ciertas habilidades nucleares en cada una de las inteligencias...” (GARDNER: 1998; 47). No obstante, el desarrollo de este fenómeno, es un atributo que va más allá de esa herencia genética universal, porque podemos estar muy bien dotados de ella, sin embargo no siempre estamos en condiciones solucionar problemas menores o esenciales, ni superficiales o profundos. El ejercicio y desarrollo de la inteligencia depende, en gran medida, de cómo los diferentes actores sociales o circunstancias se comportan; más específicamente, cómo la familia, los profesionales de la educación, los mass-media, los grupos de interactuación y demás, actúan frente a este fenómeno.

Queda claro, entonces, que no solo la familia y la práctica docente pautean el desarrollo de la inteligencia; son ese conjunto de factores endógenos y exógenos  los que definen y orientan esa capacidad o habilidad para resolver problemas de orden teórico y/o práctico; son, asimismo, ese conjunto de condiciones biológicas, anatómicas, sociales, históricas, culturales -tangibles e intangibles-, las que marcan su origen, tendencia y desarrollo; igualmente, son aquellas realidades las que definen su predominancia y cultivo diferencial.

Por su parte, la “PRÁCTICA DOCENTE” ejercida en las entidades educativas de cualquier nivel o etapa educativos, puede bien marcar una doble tendencia: por un lado, contribuyendo a reforzar lo desarrollado por las familias o los otros socializadores primarios y post-primarios; pero, de otro, virando, alterando o modificando, las habilidades intelectuales y fácticas. El ejercicio efectivo de la acción educativa -llevado a cabo en el aula o en cualquier espacio educativo- es, igualmente, importante (pero no siempre trascendente) para el desarrollo de la inteligencia. Solo visto en perspectiva psicopedagógica, este fenómeno quedará sujeto a las condiciones de aprendizaje que brinde la escuela y  a la acción docente de sus facilitadores.

Un hecho subyacente de la práctica pedagógica, que no debemos sustraer, lo conforman las variadas “FORMAS O ESTILOS DE ENSEÑANZA” implementadas por los profesionales de la educación. Constatamos que cada maestro, al tomar contacto con sus estudiantes, materializa o ejecuta su práctica pedagógica de una manera particular y específica. Ésta heterogeneidad de sus acciones, varía según el perfil del profesional cuanto del uso pertinente (o no) de los recursos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Asimismo, no todos los profesionales de este ramo entienden que la labor docente trasciende las aulas o que los recursos didácticos no se reducen a la exposición, la pizarra, la tiza o el plumón. Aún cuesta entender que el medio circundante, de por sí es un invalorable espacio educativo, que las propias vivencias y experiencias de las personas crean situaciones de aprendizaje a tomar en cuenta, que los conflictos cognitivos son grandes oportunidades para generar conocimiento y no solamente para trasmitirlo. Si no somos conscientes de estos escenarios, a lo mejor, como sostenía Ivan Ilich en “La escuela para qué” (1980), habría que promover la desescolarización de la educación.

Estas innovaciones en el trabajo docente, sin duda, han generado una especie de shock pedagógico que demanda cambios radicales en los patrones de enseñanza, en la estructura del sistema educativo, en la administración de la educación, en las políticas educacionales; o sea, en todo. Verbigracia, respecto a los patrones que guían la enseñanza, se ha dado un monumental trastocamiento; la concepción, estrategias y recursos de aprendizaje tienen una connotación diferente; lo mismo sucede con el uso de medios y materiales educativos. Nuestra deficitaria adecuación a los cambios en la educación y a los descubrimientos actuales en el campo de la psicología, la neurofisiología, la genética, la biología y otras ciencias, nos limitan en la reconceptualización de la inteligencia y en la capacidad para desarrollarla en sus múltiples formas. Tal situación se constata cuando la labor docente, consciente o inconscientemente, busca incidir sesgada y precariamente en el desarrollo de las capacidades personal-sociales, lingüístico-comunicacionales, lógico-matemáticas, viso-espaciales, cinestésico-corporales, óculo-manuales, etc.

 El logro de habilidades intelectuales y factuales obedece, entonces, a ese conjunto de factores ya señalados (SUPRA: TRASCENDENCIA DE LOS FACTORES EXTERNOS). Los sujetos, en cualquier caso sociales, configuran sus características bio-psico-sociales en tanto provienen de un lugar determinado, procede de un tipo particular de familia, tiene sus propias expectativas, sueños y fantasías, es asistido por la práctica pedagógica de un sinnúmero de profesores.

Queda constancia, pues, que el contexto inmediato, el contexto sobreviniente, el micro y macro contexto familiar, no actúan de la misma manera frente a los individuos: unos asumen un rol pasivo, otros un rol más activo; algunos contribuirán adecuadamente, otros lo harán antípodamente; pues, está demostrado que el hacer de los seres humanos no es uniforme. Esta actuación, es decisiva e importante, no solo porque la tendencia actual de la educación le ha propinado un rol protagónico y concomitante a la familia, la sociedad, la cultura y la política; sino también porque, de facto, la escuela no puede ni debe resolver todos los asuntos que comprometen a la educación. La responsabilidad es, sin lugar a dudas, compartida.

La responsabilidad educativa atribuida a la escuela y familia tampoco es un fenómeno out al aspecto social. Marco Flores, citando a Vigotsky, reconoce que “los maestros y  los padres de familia … facilitan la captación de la cultura social y sus usos tanto lingüísticos como cognitivos” (2000; 128). Por consiguiente, la adquisición de los contenidos escolares, como síntesis de la cultura social, presupone un modelo social pre-existente diferenciado. Todos los sujetos provenimos de hogares muy variados, tanto como de contextos diversos, lo que contribuye a elevar los índices de heterogeneidad en la asimilación de la cultura como en la manifestación de ésta. Nosotros, somos parte de un contexto  determinado y diferencial, que se traduce en condiciones sociales, económicas y culturales específicas, en niveles de vida particulares, en expectativas propias, etc.

Como hemos sostenido, la escuela no recoge alumnos adánicos; desde el momento que nos insertamos a la educación oficial, estamos premunidos de una serie de factores, los que, en medio de nuestra generalidad, nos dan una configuración singular que guarda relación directa con los procesos de aprendizaje o con la forma cómo cada uno de nosotros resolvemos problemas teóricos y/o prácticos. De este modo es cómo vamos desarrollando un conjunto de habilidades esenciales para nuestra vida futura. Por ello, HABLAR DE INTELIGENCIA NO ES REFERIRSE A UNA CATEGORÍA ÚNICA, FIJA, INNATA E INMUTABLE,   QUE TIENE COMO ÚNICO FACTOR A LA HERENCIA.

ALCANCES SOBRE LA INTELIGENCIA POLÍTICA

El desarrollo de las habilidades intelectuales, motrices, afectivas, éticas, axiológicas, sociales y demás, no están en función de actividades realizadas por sí mismas. Son, para bien o para mal, una suerte de confluencia de actos sinergizantes, que integran todas las actividades de los miembros de una comunidad, interconectada globalmente a otras comunidades. Desde este punto de vista, el entorno no tiene el mismo significado; pues, mientras para algunos sujetos el contexto socio-cultural puede resultar beneficioso, al permitirle lograr metas que pueden ser significativas en lo personal y también valorada en lo social; para otros, puede resultarle muy crítico y actuar en sentido contrario.

Si tuviéramos que hablar de la inteligencia como un atributo multidimensional, endogeno-natural y trans-biológico, articulada a la historia, a los procesos sociales, culturales y económicos, no solo debemos reconocer que nos hace falta desarrollar o cultivar las inteligencias sexual, emocional y ecológica; sino que, desde los años 80 del siglo pasado, no hemos sido capaces de apuntalar lo que debiéramos llamar la INTELIGENCIA POLÍTICA, articulada a las demás inteligencias reconocidas por Howard Gardner y otros estudiosos.

En nuestra patria, la cultura política, que bien pudo constituirse en un factor capital para comprender y afirmar el Perú, por la actuación utilitaria de los depositarios de la política, se ha revelado como el aprovechamiento mediático que busca tomar por asalto al Perú y desfalcar al Estado. Ello explica por qué, usualmente encontramos censuras-aceptación en expresiones que rezan: “quieren entrar en política para robar”, “todos los políticos roban”, “que roben pero que trabajen”, dándonos a entender que la diferencia entre la clase política radica en la relación robar-trabajar; porque todos “roban”, aunque mientras unos “roban pero trabajan”, otros “solo roban”. Esta percepción denigrante -y lamentablemente resignada- de la política se acentúo durante el gobierno de “Kenya” Fujimori,  periodo en el cual, luego que la corrupción alcanza mayor institucionalidad, se vuelve cínica y exacerba su indecencia.

Necesitamos, pues, recuperar la decencia política y las Buenas Prácticas. Necesitamos creer en la política como instrumento de cambio y como Institución “al servicio de”. Hay que, igualmente, articular la política a la educación y la cultura; probablemente como sostiene Rivero, refiriéndose al Perú, que “su gran heterogeneidad cultural y su excepcional biodiversidad demandan que la construcción de ciudadanía no se reduzca al plano de la política y tome particularmente estrategias específicamente culturales” (RIVERO; 2007, 356). A esto debemos añadir que el problema no es en sí mismo la política; esto pasa también por una ética y cultura políticas. Necesitamos, a la vez, que la educación institucionalizada como la educación no oficial, eduquen y recuperen para bien el sentido de lo político y las prácticas políticas.

Laxamente, nuestros operadores de la política educativa,  conciben a la educación como un proceso socio-cultural permanente, orientado a la formación integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educación contribuye a la socialización de las nuevas generaciones y las prepara para que éstas sean capaces de transformar y crear cultura, a fin de asumir sus roles y responsabilidades como ciudadanos. En esa línea se concibe a la educación como una función esencial de la familia y la comunidad, primero, pero luego como una responsabilidad de las instituciones escolares integrantes de sistemas educativos con normas y orientaciones explícitas.

El hecho que las primeras experiencias educacionales del ser humano sean generalmente proporcionadas por la familia, no significa que ésta se constituya en la única instancia educativa extracurricular por antonomasia. Ciertamente, la mayor parte de las influencias que los padres ejercen sobre los hijos, solo opera con efectividad y más integralmente en los primeros años y mientras no haya incidencia de otros agentes socializadores; a la sazón, volvamos a recordar que las personas no solo tenemos primera y segunda infancia o que estamos desconectados del mundo circundante en sus más variadas formas. Psicoanalíticamente, asumimos que la familia no siempre tiene concien­cia que su forma de actuar, su manera de ser o de concebir el mundo, el conjunto de giros idiomáticos que utiliza, sus mecanismos de vinculación con sus pares, son los operadores y parte de los insumos sobre los cuales se construye el comportamiento social de la humanidad.

Regresando al aspecto pedagógico, los estilos y ritmos de trabajo de los docentes tienen que tender hacia el logro de estrategias metacognitivas a fin de asegurar el desarrollo de las habilidades en forma eficaz. No es suficiente tener la cognición o el conocimiento de algún tema de estudio. Hace falta la metacognición; es decir, el conocimiento de los propios conocimientos; dicho de otro modo, la “reflexión sobre lo que uno sabe y sobre cómo manejar el propio proceso de aprendizaje ... intuitivamente, empleamos algunos recursos  metacognitivos cuando nos planteamos a nosotros mismos algunas reflexiones de autorregulación, de autorrefuerzo o de autocrítica” (CHIROQUE y RODRÍGUEZ: 70). En esa línea, no puede existir proceso educativo que haga de lado el afecto, el ejemplo, el rol protagónico del alumno, la primacía de la realidad, la gobernabilidad, la convicción democrática, la dimensión política de las personas, el sentido humanista técnico y científico.

La inteligencia política no es un hecho singular atribuible a una élite, está presente en actos consuetudinarios, en las decisiones comunales del mundo andino, en las formas de autorregulación de las rondas campesinas y urbanas, en los mecanismos de control ciudadano, en las formas de organización social, en las actividades de los movimientos sociales, en los mecanismos de elección o designación de nuestros representantes. A diferencia de los viejos conceptos, la inteligencia, en este caso la política, tiene que ver con aquella capacidad para resolver problemas en un medio rico en circunstancias.

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CONDUCTAS DE GESTIÓN EN LA DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DE CAJAMARCA

PUNTO DE PARTIDA

La Administración Pública, visto políticamente, es una de las formas cómo el Estado se hace presente en los diferentes espacios territoriales, bajo la modalidad de prestación de servicios. Desde el punto de vista de la función pública, es el medio mediante el cual éste pone a prueba la eficiencia, idoneidad, profesionalismo y asertividad del aparato público ante sus gobernados. A fin de hacer realidad su presencia y función, necesita proveerse de un conjunto de recursos organizacionales, funcionales, estructurales, materiales, logísticos, financieros, humanos y otros, no menos importantes. Cada uno de estos recursos cumple un papel determinado -y en la mayoría de casos específico-, los mismos que operan articulada y sincrónicamente, dado que se trata de componentes de desempeño concomitante, mas no de meros elementos yuxtapuestos e independientes.

Sin embargo, la dinámica y los atributos de gestión, consustanciales al quehacer y hacer del aparato público, en definitiva, se construyen sobre el accionar del recurso humano; después de todo, es éste quién define o encamina el funcionamiento de los servicios estaduales, situaciones que quedan condicionadas a la idoneidad de los perfiles personales, sociales y profesionales del sujeto activo, cuanto a las formas o concepciones de gestión. De otro lado, es imperativo reconocer la trascendencia de las convicciones y decisiones políticas de quienes, al momento preciso, ostentan el poder formal. Es importante reconocer que los hechos señalados revisten incidencia en el cómo o de qué manera se brindan los servicios administrativos en los Órganos Centrales u Órganos Intermedios y sus diferentes sectores.

El Sector Educación es uno de los tantos sectores con el que cuenta la Administración Pública. Los Órganos Intermedios, en sus dimensiones regional o local, son los encargados de viabilizar territorialmente la gestión pública; es mediante éstos cómo el Estado se hace presente, aunque será en la prestación de los servicios cuando se pongan de manifiesto las conductas de los servidores públicos y de los administrados que, en el entendimiento común del ciudadano, son entendidas como comportamientos de la administración. Visto  así, cualquier examen sobre gestión de los órganos intermedios tendrá sentido en cuanto sea analizada en el contexto de las políticas públicas y de los sujetos administrativos involucrados: servidor y administrado; este último, en calidad de grupo social usuario y sujeto activo de la administración, aparte de dinamizador de los procesos de gestión; en tanto, el servidor público como implementador y ejecutor de los actos públicos: actos administrativos y actos de administración.

En la región-departamento de Cajamarca, el sector educación cuenta con un órgano intermedio de alcance regional al cual se suman órganos intermedios de competencia local, algunos de ellos con capacidad ejecutora mientras que otros sin esa capacidad. En algunos casos, varias provincias que no tenían órganos con capacidad ejecutora, estaban bajo la administración del órgano regional. Recién a finales del año 2010, de acuerdo a la Ley de Presupuesto y en el marco de la descentralización, se están confiriendo la calidad de ejecutoras a los todos órganos intermedios locales conocidos como Unidad de Gestión Educativa Local -UGEL-, dentro de ellos la UGEL de Cajamarca, que antes, junto a otras provincias del sur del departamento, estaban bajo la administración del órgano intermedio regional, la Dirección Regional de Educación, llamada comúnmente por los usuarios DRE-CAJ. Con la creación de la UGEL de Cajamarca y la dación de ejecutoras, los sujetos activo y pasivo de la administración educativa en Cajamarca experimentarán algunos reajustes (no tan definidos aún) que serán de carácter administrativo-territorial pero, también, de carácter funcional; funciones que hasta la fecha era exclusividad solo de la unidades ejecutoras

En lo que respecta a los sujetos de la administración del sector educación, de modo general, los sujetos activos lo cosntituyen padres de familia, alumnos, trabajadores administrativos, docentes, auxiliares de educación y todos aquéllos “administrados” que, al vincularse con los órganos intermedios, generen actos administrativos o actos de administración; por su parte, serán sujetos pasivos cada uno de los trabajadores en actividad de los órganos intermedios, impedientemente de su condición laboral: nombrados, contratados, destacados, designados, reubicados o rotados. Poblacionalmente, no todos los habitantes de la región y sus provincias son sujetos activos; aun en caso de serlo, tampoco todos son sujetos activos permanentes o continuos, en el mejor de los casos se trata de sujetos intermitentes o discontinuos.

Dicho en cifras del censo 2007, en el ámbito regional de Cajamarca, contamos con una población de 1 millón 387 809 habitantes, donde la población urbana es del 32,7% y la rural de 67,3%. Reiteramos que toda esta población solo potencialmente podría ser sujeto activo aunque realmente no lo sea. Lo que sí está claro es nuestro alto índice de ruralidad; estos datos nos ubican como el segundo departamento rural del Perú. Siendo de esa naturaleza la población cajamarquina, la administración educativa está obligada a orientar los procesos de gestión no solo en razón de los requerimientos citadinos, como lo viene haciendo hasta ahora, sino involucrando al sector más grande que se ubica en el ámbito rural. La Dirección Regional de Educación se mueve en este contexto, donde además certificamos una población de más del 62% que se encuentra por encima de la línea de pobreza y alrededor de un 29% que vive en extrema pobreza; donde los dos distritos más pobres de la región se encuentran en las provincias de Cajamarca y Celendín respectivamente: Chetilla, reducto quechua-hablante con una tasa de pobreza del 39,7%, y Cortegana con una tasa de 37,8%. Sabemos, además, que cerca del 45% de menores de 5 años tienen problemas de desnutrición crónica y que más del 42% de niños de la misma edad adolecen de anemia severa.

Cajamarca, según cifras del MINEDU, está dentro de las regiones con mayor índice de población estudiantil, 429 616; después de Lima y Piura. El 75% de las Instituciones Educativas están en la zona rural, de las cuales el 51% son unidocentes y multigrado. La planilla de la Región de Educación bordea los 10 500 trabajadores; sin embargo, tenemos más de 30 mil maestros colegiados, lo cual nos da una idea de cuánta sobre oferta laboral tenemos en educación. Desde el punto de vista organizacional, contamos con un COPARE que no funciona, el COPALE no se ha constituido. La UGEL-Cajamarca, dada su reciente creación, es aún una especie de mesa de partes de la Sede de la DRE-CAJ o de la Gerencia de Desarrollo Social.

Entre esas realidades socio-demográficas, organizacionales y comportamentales se gestiona el sector educación en Cajamarca. Está comprobado que estamos ante el sector más cuestionado de la administración pública en nuestro medio. La falta de voluntad política de nuestros gobernantes o la falta de equipo técnico profesional y moralmente capaces, han ahondado su deterioro. Según los informes de la Defensoría del Pueblo y la percepción de la sociedad civil, el sinnúmero de problemas subyacentes son ocasionados por las inconductas de los administrados y, principalmente, de los servidores públicos. Estas  inconductas, lamentablemente trascienden al órgano intermedio y paulatinamente se han posesionado en las Instituciones Educativas; varias de estas entidades que, según el artículo 66º de la Ley 28044, son una “…comunidad de aprendizaje” o “… la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado” donde se “… tiene lugar la prestación del servicio” educativo, también ya son parte de esa vorágine de irregularidades.

Por ahora, un primer balance respecto al desempeño de los trabajadores que laboran en la sede de la Dirección Regional de Educación de Cajamarca, da cuenta que el perfil de su  comportamiento tiene distinto origen y son de orden diferente; que sus actitudes no siempre permanecen constantes, con relativa facilidad oscilan de extremo a extremo; que las conductas, expeditivamente, pueden mutar  entre cratofágicas, maniqueas, cleoptocráticas y otras más, como a continuación describimos.

EN TORNO A LA CRATOFAGIA

Desde el punto de vista de la ciencia política, la cratología es el término con el cual se designa al estudio del poder. Originalmente, el PODER era un tema exclusivo vinculado a las cuestiones de Estado o de Gobierno. Con los años, ha trascendido su inicial vocación política para enraizarse  en los más variados asuntos públicos, no necesariamente políticos. Este trasvase del poder se ha debido a que en él coexisten relaciones de hegemonía y subordinación, elementos del poder recurrentemente presentes en la Gestión Educativa. La actitud fágica del poder, tiene sus orígenes en las viejas prácticas de gestión que se efectuaban en base a la imposición de órdenes o mandatos sobre uno de los sujetos de la administración que se encontraban en calidad de subordinados. Dicha conducta ha propiciado que los trabajadores de la Región de Educación, desde el portero hasta el Director Regional, hagan gala de un poder autofágico que les viene de su condición de trabajador de este órgano intermedio. La envestidura que les da ser trabajadores de dicha entidad se manifiesta en actitudes detestablemente despóticas, indignamente groseras, temerariamente humillantes y execrablemente oportunistas.

La vulnerabilidad de ese ejercicio del poder de los trabajadores en mención, frente al proceso de reorganización implementado en parte del año 2008, motivó reacciones encontradas: desde una defensa cerrada por parte de quienes ejercían el poder fáctico, dirigiendo o controlando la Región de Educación, inclusive, subordinando a los funcionarios de confianza a través de prebendas o chantajes; hasta el allanamiento de otros, principalmente de trabajadores camaleones y personal contratado. Por eso es que la primera estrategia que asegurara una efectividad inicial de la reorganización, consistió en sustraerles ese poder monolítico acumulado por años, concentrado en el manejo de áreas estratégicas como presupuesto, planificación, infraestructura o en el control de los sistemas informáticos SIRA, NEXUS, etc.

Pero no solo el autoconsumo del poder mantiene a muchos trabajadores en el cargo, aun teniendo todo expedito para jubilarse o cesar; a esta cuestión yoica se suma los beneficios económicos, legales algunos e ilegales otros, que el cargo les tributa. Ello explica, en parte, por qué cerca del 60% de los trabajadores nombrados tienen ya 30 años y más laborando en la Región de Educación, existiendo algunos de ellos que laboran ya 38, 40, 42 y más años. Cabe indicar también que a ese apetito voraz por el poder se asocia el plus reconocido por el Decreto de Urgencia 088-2001, que va desde mil 300 a más de dos mil setecientos nuevos soles adicionales a su remuneración oficial, sin contar el plus de los funcionarios de confianza que bordean los tres mil nuevos soles sobre su sueldo oficial.

LA VISIÓN MANIQUEA DE LA DRE-CAJ

¡¿Maniqueísmo?! Exclamación interrogativa que debe despertar más de una apremiante reflexión o reacción enconada entre los administrados y servidores públicos vinculados a la DRE de Cajamarca. El maniqueísmo tiene sus orígenes en la antigua Persia cuando Manes, que se creyó el último de los profetas enviados por Dios, fundó una religión universalista. Desde esa fecha a la actualidad, aquella vieja doctrina ha tomado connotaciones distintas; ahora, ser maniqueo(a) implica tomar una posición, a veces justificadamente purista (cuando de la gestión de la DRE, se trata), entre el bien y el mal, entre lo moral e inmoral o entre lo ético o antiético; esta posición maniquea tiene sustento en las conductas practicadas por los sujetos públicos del sector educación; pues, su actos, en gran parte de las veces, están seriamente comprometidos en problemas de corrupción.

Las posturas maniqueas son percepciones que provienen tanto del interior como también del exterior de las entidades administrativas. Estas calificaciones tienen el propósito de emitir juicios valorativos respecto al QUEHACER o al HACER de los sujetos vinculados a la gestión educativa. Obviamente, si tuviéramos que hacer un análisis de los sujetos, sean activos o pasivos, fácil podríamos distinguir entre los maniqueos de verbo y los maniqueos de hecho. Llama la atención, indudablemente el primer caso, por cuanto, puede tratarse de personas cuestionadas e involucradas en actos contrarios al correcto desempeño de sus funciones; son éstas, quienes asumen el maniqueísmo como estrategia de autodefensa o como mecanismo de autoprotección, con lo cual pretender resarcir el cuestionamiento del que son objeto, con ello procuran escudar sus propias conductas disfuncionales.

El conjunto de irregularidades, que han pasado de la excepción a la regla, es lo que suscita ese maniqueísmo de apreciación entre los diferentes usuarios del servicio educativo que presta la DRE de Cajamarca. Para el caso, el maniqueísmo no es una exacerbación de la realidad sino una constatación de ella. Siendo así los hechos, la Gestión Educativa, en cuanto praxis humana, derivada de asuntos sociales de connotación pública, necesita entrar en una profilaxis de los actos administrativos y de los actos de administración. No se trata aquí de hacer una reflexión religiosa o gnóstica del maniqueísmo, sino de develar esa percepción dualista de la sociedad civil y de los usuarios directos (llámese maestros, padres de familia, alumnos), que ven en aquel órgano intermedio una suerte de agonía entre la eficacia e ineficacia de los procesos de gestión o entre la moralidad e inmoralidad de los sujetos administrativos.

Es que razón de sobra tienen los administrados al haber polarizado su percepción entre lo correcto e incorrecto, lo justo e injusto, lo equitativo e inequitativo, cuando de llevar actos administrativos o de administración se trata. Cualquier trámite en Educación, excepto que haya uno o varios nexos y algunas prebendas, sigue la ruta del calvario; jamás respetan nada: plazos, legalidad, celeridad, publicidad, buen trato, oportunidad, etc.; las regulaciones de las normas administrativas siguen la suerte de las viejas Leyes de Indias: “se acatan pero no se cumplen”.

En ese laberinto o caja negra llamada ‘Región de Educación”, la gente siente que su vinculación con esta entidad es sinónimo de martirio, conste que no se trata de un martirio masoquista, porque no es un sufrimiento voluntario y tampoco despierta placer en los administrados. La gestión pública, que por su propia naturaleza debería ser ágil, eficiente, humana, equitativa -puesto que se trata de un servicio- ha sido reducida a su ignominia. Por tanto, si todos aquellos atributos están negados o son nefastos, evidentemente es comprensible que, en los usuarios, no hayan percepciones intermedias, “o es o no es”; siguiendo la línea de Hamlet diríamos: to be or not to be. En ese contexto, la valoración en contrario (pero fundada) respecto a la Dirección Regional de Educación, es oscilante, algo así como un péndulo entre lo bueno o lo malo, donde, está demostrado, lo malo desborda inconmensurablemente a lo bueno.

CONDUCTAS CLEPTOCRÁTICAS EN LA GESTIÓN EDUCATIVA

Etimológicamente cleptocracia significa “robar” valiéndose del “poder” que se ostenta. Esta raíz etimológica nos plantea diversos dilemas de orden moral, ético, deontológico y axiológico; todos, como vemos, relacionados con los actos transparentes de la gestión más que con la eficacia o eficiencia del mismo. Tal situación nos lleva a cavilar, principalmente,  en torno a las actitudes más que en cuanto a las aptitudes de los servidores públicos; no obstante, también compromete, aunque en forma colateral, a los administrados beneficiados o involucrados por las conductas cleptocráticas, aunque se encuentre en una posición de desventaja, por obvias razones, frente a los operadores de la administración: los servidores públicos.

Articular cleptocracia a actitudes, en tanto manifestación de la conducta, no significa que la idoneidad profesional y la meritocracia, como elementos exigibles e indispensables para la función pública, sean irrelevantes; no obstante, el eje de análisis de la cleptocracia está directamente articulada a la conducta moral, al hecho ético (lícitos e ilícitos), a los actos humanos que generan actos administrativos o actos de administración dados al margen de la ley, del orden y de las buenas costumbres; actitudes que bien pueden entrelazarse entre Corrupción y Transparencia.

Las denuncias sobre hostigamiento sexual, inducción a la coima, colusión, cohecho, peculado, sub-contratación de plazas, etc., no son ajenos a la Dirección Regional de Educación; pero, estos presuntos actos de corrupción, lamentablemente no siempre están debidamente documentados, puesto que los operadores materiales e intelectuales de estas conductas ilícitas borran toda huella, y cuando hay evidencias se recurre a las instancias superiores o a la vía jurisdiccional como medio de salvataje, donde un gran número de casos disfuncionales han tenido éxito pese a que las pruebas demostraban lo contrario.

Esto, v.g., ha sucedido con el dinero destinado a la atención del servicio educativo de Educación Inicial, que fue desviado a los fondos del CAFAE. Este CAFAE, además, es utilizado para capturar ingresos bajo convenio con entidades financieras contraviniendo sus propias normas. El Poder Judicial igualmente muestra una actitud complaciente frente a tales irregularidades. El equipo que se dedicó a implementar las recomendaciones de la Comisión Reorganizadora, aperturó proceso y sancionó, con pruebas indiscutibles, a personajes intocables como Escalante, Marquina, Fernández, Ruiz; pero el Gobierno Regional los absolvió en un hecho sin precedentes, hoy estos “servidores públicos” siguen desempeñado funciones como si nada hubieran hecho.

Para finalizar, no podemos dejar de mencionar un caso emblemático en lo que respecta a contratación y nombramiento de personal. Se trata de la Cuna Jardín Municipal “San Martín de Porras”. Esta Institución Educativa es una entidad privada, pero la Dirección de Educación, a través del Área de Presupuesto, paga a su personal como si se trataría de una entidad pública. Cuando la Comisión de Reorganización inició las acciones administrativas, el Poder Judicial a través de una medida cautelar conmina a que este órgano intermedio siga cumpliendo con esa “obligación” por tratarse de “un derecho adquirido” propiciado por la Dirección de Gestión Institucional. Basándose en la “discrecionalidad” de la que gozan los jueces, se emitió una sentencia aberrante, no solo para la ley sino para la ética e inteligencia humanas, al resolver que la Institución Educativa indicada tenía derechos adquiridos. ¡Ahora resulta que las Instituciones también tienen derechos adquiridos!

APUNTES PARA FINANCIAR LA EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN

 A lo largo de la Historia, la Educación, formal e informal, ha sido el elemento esencial para desarrollo de los pueblos. Así lo entendieron nuestros antepasados precolombinos y hoy siguen reconociéndolo los neoliberales, pero con una gran diferencia: mientras nuestros antepasado, veían en la educación una posibilidad de desarrollo humano mancomunado, los defensores del “capitalismo salvaje” la conciben ven como un mero factor de producción que empuja al crecimiento con fines únicamente económicos. Esa es la razón por la que  Peter Drucker, expresa enorme  preocupación cuando sostiene que la educación “… no ha sido aún capaz de responder a las exigencias de este modelo social basado en el conocimiento” (2001; 93).

Aunque el modelo neoliberal ha fetichizado el primigenio principio “laissez faire, laissez passer”, traslapando la no intervención del Estado de los asuntos económicos a los servicios públicos; en materia educativa, no cabe duda que la primera responsabilidad recae sobre el Estado; a ello debe sumarse, sobre todo en materia de financiamiento, quienes se benefician de, a nombre de la inversión, obteniendo pingües ganancias. Desde el punto de vista de la eficacia de los aprendizajes, al rol inherente de los docentes se añade una responsabilidad compartida entre la familia y la sociedad, aunque solo se trata de una responsabilidad pedagógica y vigilancia. En ese sentido, LAS FORMAS DE FINANCIAMIENTO SON CUESTIONES VINCULADAS A LAS POLÍTICAS DE ESTADO Y POLÍTICAS PÚBLICAS que éste patrocina.

Reiteramos, la sociedad civil cumple, principalmente, con el rol de vigilancia. Ese papel permitirá garantizar un servicio óptimo, tanto en la administración, atención y práctica educativas. El papel de vigilancia se fundamenta en que nuestra condición de ciudadanos asegura la sostenibilidad de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, evaluando los resultados alcanzados, tanto como las asignaciones presupuestales concedidas desde el Estado; presupuesto del cual somos tributarios directos e indirectos.

Así, se ha tratado de responder a la pregunta ¿cómo financiar la educación en el Perú?, previamente reflexionando sobre temas básicos que orientan la discusión del campo educativo. Entonces, iniciamos este trabajo individual hablando “Acerca de la Educación Peruana”, título que nos remite a una comprensión general del fenómeno educativo. Asimismo, desarrollamos someramente el título “La Educación como Inversión  y Sostenibilidad”. En seguida, bajo el  título “Las Fuentes de Financiación en Educación”, tratamos el asunto de fondo del trabajo, en el cual se plantean algunas propuestas para  el financiamiento de la educación en nuestra patria.

ACERCA DE LA EDUCACIÓN PERUANA

La educación en el Perú, como en otros lugares del mundo que tienen las mismas características, ha oscilado -y sigue oscilando- entre dos grandes direcciones: una formal, asumida y atendida por el Estado directamente; la otra, no formal, llevada a cabo por prácticas consuetudinarias, apoyadas, en algunos casos, por Organismos Para-Gubernamentales o No Gubernamentales, pero desatendidas por el Estado.

En la actualidad, la educación no formal, a diferencia del Perú Antiguo (Valcárcel: 1998; 83), es una respuesta a la exclusión del Derecho a la Educación, así como a la incapacidad del Estado para atender las demandas y necesidades educativas que tiene la población en nuestra patria. Asimismo, cabe resaltar que esa incapacidad también ha propiciado un crecimiento anárquico de la educación privada que, en la mayoría de los casos, no deja de ser una especie de puestos de mercado con expendio de productos de mala calidad.

La población peruana ha crecido en cifras pero no en atención educativa. Así, en 1981, la población peruana fue de 17 005 210 habitantes, distribuidos en 11 091 923 en el área urbana y en 5 913 287 habitantes en el área rural; en este caso, la tasa de crecimiento anual fue de 2,8% para la zona urbana y de apenas 0,9% para la zona rural. En el año 1997 de los 22 048 356 habitantes, 15 458 599 correspondía al ámbito urbano, con una tasa de crecimiento anual de 2,1%; en tanto 6 589 757  integraban el ámbito rural, cuya tasa de crecimiento anual disminuyó al 0,01% (Censo 2007-INEI).

Según la cifras del INEI, el año 2007 crecimos hasta alcanzar una población de 27 412 157 de habitantes (población censada), de la cual solo 6 601 869 corresponden al área rural. La población rural, que era de 4 010 834 personas en el año 1940 ha crecido apenas en 1,6 veces al año 2007. Dicho de otro modo, mientras que en 1940 teníamos el 35, 4% de población urbana y el 64,6% de población rural. En el 2007 se ha dado un vuelco impresionante: contamos con el 75,9% de citadinos y escasamente con el 24,1% de ruralidad poblacional (Idem.).

La desatención educativa, sigue siendo preocupante en el Perú cuya mayor incidencia se presenta en la zona rural. De los 27 412 157 de habitantes, se observa que los residentes del área urbana tienen mejores niveles educativos: el 37,9% logró estudiar educación superior, mientras que en el área rural solo lo hizo el 6,2%. En cuanto a educación secundaria, el 40% de los pobladores urbanos lograron estudiar este nivel, pero en el área rural desciende al 28,9%. En cambio, la población sin nivel es del orden del 4, 1% en el área urbana y del 19,5% en el área rural (Sic.).

LA EDUCACIÓN COMO INVERSIÓN Y SOSTENIBILIDAD

Los diversos países del mundo, con los cuales nos miden y comparan, fungen haber alcanzado altos niveles de “desarrollo”, que en realidad solo son niveles de crecimiento, gracias a que la educación se ha convertido en la “llave de su éxito”. Muy al margen de cómo se concibe la educación y cuál es su finalidad, no está en discusión la cualificación educativa y la equiparación con los estándares internacionales. Esto significa que el perfil del Proyecto Nacional no puede estar divorciado de los estándares de calidad educativa y del desarrollo social y humano. El crecimiento es solo un indicador macroeconómico que campea con la pobreza y que es contrario a toda forma posible de desarrollo socialmente justo.

En esa perspectiva, la EDUCACIÓN no puede ser evaluada como un sector que  genera gastos y no produce, hace falta concebirla como una INVERSIÓN para el mediano y largo plazos. De otro lado, invertir en educación es dotar al país de SOSTENIBILIDAD, puesto que al dotarle de recursos y proveerle de un buen prespuesto, no estamos respondiendo solo situaciones coyunturales; por el contrario, estamos asegurando un futuro más allá de las circunstancias actuales; más aún sin somos un país caracterizado por su diversidad y una población mayoritariamente joven menores de 29 años, hablamos de 8´357,533 menores de 14 años y de 15´911 737 que no pasan los 29 años.

En el otro lado tenemos una población adulta joven (30-44) de 5´588,602; una población propiamente adulta (45-59) de 3´416,175; y, una población adulta mayor (60  a más) que alcanza el 2´496,643. Cualquier financiamiento en educación debe pasar por mirar estas referencias demográficas para luego determinar cuál debería ser la inversión per cápita en educación.

Necesitamos virajes urgentes en la concepción que manejamos de educación. Ésta más que un concepto o una discusión política o sociológica es una posibilidad de desarrollo nacional. La educación es una Política Pública, o sea “… un conjunto de acciones y decisiones tomadas por los funcionarios públicos al momento de resolver los problemas que afronta la sociedad” (Grupo Nacional de Presupuesto Público: 2009; 4). Obviamente, estas acciones responden a una orientación política definida por aquellos que están a cargo de conducir el Estado.

Solo para tomar un ejemplo cercano, los chilenos consideran que “la educación es el instrumento más poderoso del que disponen las personas, familias y países para desarrollarse y mejorar sus perspectivas. La educación es, en efecto, la base fundamental de las oportunidades que tienen las personas a lo largo de su vida y constituye el sustento básico de la productividad y desarrollo de los países” (Marcel & Tokman: 2005, 5). No obstante, el punto de partida de los chilenos es meramente mercantilista razón por la que reafirman que “El aporte de la educación al crecimiento económico, por medio de su relación con el capital humano, es uno de los elementos esenciales de la llamada “Nueva Teoría del crecimiento”. Este enfoque, tiene que ser revisado en nuestra patria, porque NO SE TRATA DE EDUCAR PARA CRECER SOLO EN TÉRMINOS ECONÓMICOS, SE TRATA DE EDUCAR PARA DESRROLARSE HUMANA Y SOCIALMENTE EN MEDIO DE LA DIVERSIDAD.

FUENTES DE FINANCIACIÓN EN EDUCACIÓN

1.       CAMBIOS EN LA POLÍTICA FISCAL

El Presupuesto General de la República tiene dos grandes componentes: INGRESOS CORRIENTES, obtenido por impuestos, tributación, donaciones, endeudamiento externo, y la ESTRUCTURA DE GASTOS, constituido por 1) gastos de capital o inversión pública; 2) gastos corrientes o funcionamiento del Estado; y, 3) Servicios de la deuda pública o pago de la deuda externa e interna.

Mirando las cifras habría que preguntarnos: ¿Por qué si entre el 2003 al 2008 la economía ha crecido 8% anual en promedio y el presupuesto público también aumentó en 60% (pasó de 44 mil millones a más de 71 mil millones), no ha habido un presupuesto equitativo en educación? ¿Por qué si el presupuesto del 2009 aumentó en 1,83% respecto al Presupuesto de Apertura de 2008, es decir1 305´711,090 soles, no se ha dado un incremento proporcional al sector educación? Hace falta, entonces, un cambio en la POLÍTICA FISCAL, donde el sector educación tenga un lugar importante aunque no necesariamente exclusivo.

Entendemos por política fiscal a ese conjunto de acciones y decisiones que usa el Estado para recaudar ingresos o recursos necesarios para el cumplimiento de las funciones de gobierno y de sus obligaciones con la población. La política fiscal es un reflejo de la política económica y de desarrollo del país. Entonces necesitamos un viraje urgente respecto a la distribución del presupuesto en educación, puesto que mientras en el 2008 hemos tenido el 3,5% del PBI, menor al de 2007 que fue de 3,8%; en el 2009 se redujo a solo el 2,9% del PBI (Francke: 2008; 27).

En el Perú, los gobernantes muestran un comportamiento económico especial: hay una tentación por generar superávit, muchas veces sin justificación alguna. En ese sentido, si miramos el PRESUPUESTO GENERAL DE LA REPÚBLICA en los últimos cuatro años vamos a ver cómo éste ha evolucionado, pero también cuánto ha sido el superávit generado. Para tal referencia veamos el cuadro siguiente:

PRESUPUESTO EN LOS ÚLTIMOS AÑOS

EN MILLONES DE SOLES

PRESUPUESTO PÚBLICO	2006	2007	2008	2009
GASTOS CORRIENTES O FUNCIONAMIENTO DEL ESTADO	40 833	43 407	47 139	51 205
GASTOS DE CAPITAL O INVERSIÓN PÚBLICA	8 486	10 224	13 592	17 028
SERVICIOS DE LA DEUDA PÚBLICA	4 336	8 732	5 045	3 335
T  O  T  A  L	53 655	62 363	65 776	71 568
SUPERÁVIT	11 098	16 190	16 887	16 592

Ø Entre el 2003 al 2008 hemos crecido 8% anual en promedio. El presupuesto público también aumentó en 60%, pasó de 44 mil millones a más de 71 mil millones.

Ø El presupuesto del 2009 aumentó en 1,83% respecto al Presupuesto de Apertura de 2008, es decir1, 305´711,090 soles; pero disminuyó en términos reales en 1,7% por la inflación (3,5%).

Los hallazgos encontrados en materia fiscal nos hacen involucrarnos con mayor criticidad en el reclamo por una distribución más equitativa de nuestro presupuesto e incrementar la inversión per cápita en educación; pues, por ahora estamos dentro de los países iberoamericanos con menor inversión. A manera de ejemplo, veamos algunos promedios de inversión por estudiante en dólares: España, 2 713; Argentina, 1 134; Brasil, 947; México, 734; Chile, 660; Costa Rica, 592; Colombia, 430; PERÚ, 251; Ecuador, 226 (Foro Educativo: 2004; 71).

2.       LA SOBREUTILIZADES MINERAS

 En el año 2007: la GRAN MINERÍA obtuvo más de 14 mil millones de soles de sobre utilidad, pero el óbolo minero fue menos de 600 millones, exactamente fue de 517 millones de soles. Por qué, entonces no se grava con un impuesto a las sobre ganancias y por lo menos el 30% de esas sobreutilidades se destina a educación.

 Consideramos que gravar las sobreutilidades es un acto de justicia frente a la depredación de nuestro territorio. Recordemos que la “la rapidez e intensidad con la que se explotan los recursos naturales, en la actualidad, está provocando grandes fracturas a nivel cultural, social al interior de las comunidades, pero también en los ecosistemas, que han perdido, su capacidad de regeneración, que debería irse restituyendo con la misma velocidad e intensidad con la que  avanza el ciclo depredador” (Arana: 2008; ¶ 18). Por lo mismo, debemos de mirar el daño ecológico que nos está causando la explotación minera, y lo mínimo que debemos pedir es destinar parte de esas sobre ganancias como una especie de resarcimiento, cuyo destino debe ser la educación peruana.  

3.       EL SUPERÁVIT

Otra fuente de financiamiento de la educación debería ser los superávits. ¿Cómo se genera el superávit? Éste es un mecanismo de la política fiscal que se obtiene del monto del presupuesto nacional no invertido o no gastado. Esta estrategia del fisco significa que se debe implementar un ajuste que se traduce en medidas de ahorro que son destinados a otros conceptos. En nuestro país, este superávit o resultado primario, se ha ido destinando al pago de la deuda externa. Imaginémonos si este resultado primario hubiera servido a educación, el presupuesto de los últimos años se hubiera incrementado, al asignado, del siguiente modo:

Ø AÑO 2 006: hubiera crecido en 11 mil 98 millones de soles al originalmente asignado.

Ø AÑO 2 007: hubiese aumentado en 16 mil 190 millones de soles al inicialmente dado.

Ø AÑO 2 008: se habría incrementado en 18 mil 887 millones de soles al presupuesto otorgado.

Ø AÑO 2 009: hubiera subido en 16 mil 592 millones de soles al asignado.

4.       ESCUCHANDO AL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

Jorge Basadre (2000) en una reedición de Historia de la República nos hace recordar que el Gobierno de Pardo y Barreda (1904-1908), constituye “un hermoso capítulo de la historia republicana”. Precisamente, como no había sucedido antes (y tampoco después) en la Historia del Perú, en aquellos años el presupuesto destinado a educación, en el año 1907 llegó a 15,44%. Si bien, este índice es ilusorio en la actualidad, no obstante, el Consejo Nacional de la Educación al menos ha pretendido que el presupuesto llegara al 6% del P.B.I.

El Consejo Nacional de la Educación (CNE), fue creado legalmente mediante la Ley General de Educación del año 1982, pero tuvieron que pasar 20 años para quedar constituido mediante el Decreto Supremo N° 007-2002-ED. Según esta norma, el CNE se “reincorpora, como un órgano especializado del Sector Educación”. Una de sus funciones principales fue “promover y vigilar los acuerdos y compromisos a favor del desarrollo educativo nacional” (Ídem.).

Hacia el año 2004, el Ministerio de Educación y el Foro de Acuerdo Nacional solicitaron al Consejo Nacional de la Educación la elaboración de una política educativa concertada de corto plazo que se denominó EL PACTO SOCIAL DE COMPROMISOS RECÍPROCOS 2004-2006. Este Pacto se trazó cuatro prioridades, de las cuales, la CUARTA, contemplaba el financiamiento de la educación “… aumentando anualmente el presupuesto de la república en un porcentaje no menor del 0,25% del PBI hasta llegar al 6%” (CNE: 2008; 21).

De haberse alcanzado el presupuesto asignado para educación, esto se hubiera traducido en el mejoramiento sustancial en la inversión per cápita por estudiante, mejoramiento de la infraestructura, incremento de los salarios a los maestros, implementación de bibliotecas, laboratorios, entre otros beneficios. Si desde el año 2004 hubiésemos tenido un presupuesto  del 6% del PBI, en términos cuantitativos el sector educativo hubiera recibido un presupuesto del siguiente modo:

Ø 2 006: 3, 219,300 de 53 mil 655 millones soles.

Ø 2 007: 3, 741,780 de 62 mil 363 millones de soles.

Ø 2 008: 3, 946,560 de 65 mil 776 millones de soles.

Ø 2 009: 4, 294,080 de 71 mil 658 millones de soles.

BILBIOGRAFÍA

Arana, M. (2008). Los recursos naturales como mercancía. Documento de trabajo; ediciones GRUFIDES; Cajamarca-Perú.

Basadre, J. (2000). Historia de la República. Reedición del Grupo Editorial el Comercio; Lima-Perú.

Consejo Nacional de la Educación (2008). CNE, balance y perspectivas 2002-2008. Edición CNE; Lima-Perú.

Drucker, P. (2001). La sociedad post-capitalista. Editorial Atenea, segunda edición; México.

Dürkheim, E. (1992). Educación y Sociología. Editorial Grijalbo; Madrid-España.

Grupo Nacional de Presupuesto Público (2009). La verdad sobre el presupuesto público. [On line]. Consultado: [30-11-2009]. Disponible en: www.presupuestoalternativo.blogst.com

INEI (2008). Censo nacional de población y vivienda 2007. Segunda Edición del INEI; Lima-Perú.

Foro Educativo (2004). La Universidad Peruana. Edición de FOEDU; Lima-Perú.

Francke, P. (2008). Crisis económica internacional. En revista Bajo la lupa. Edición N° 10, Año 2; Lima-Perú.

Marcel, M & Tokman, C. (2005). Cómo financiar la educación en Chile. [On line]. Consultado: [02-12-2009]. Disponible en: www.dipres.cl.

Valcárcel, C. (1998). Historia de la Educación Peruana. Editorial Peisa; Lima-Perú.