HACIA UNA COMPRENSIÓN SOCIAL DE LAEDUCACIÓN Y LA INTELIGENCIA

LO GREGARIO Y LA INTELIGENCIA

El hombre es por naturaleza un ser gregario; por lo mismo, necesita del concurso de los demás hombres para desarrollarse y autoafirmarse. Se hace, a sí mismo, a partir de relaciones intersubjetivas e inter-ecológicas; situaciones estas que le garantizarían una convivencia armónica, humana y mancomunada. Las personas, dentro del grupo social, y mediante “…una serie de contactos, en el que cada miembro recibe cierta impresión o precepción de los otros miembros…,” (OSIPOV; 1998, 158), son capaces de reaccionar como una persona individual, sin perder su carácter gregario, poseedor de una cultura sincretizada por la pluriculturalidad y vinculado a la madre naturaleza.

También, junto a esta necesaria relación de interdependencia entre seres humanos, entablamos otro tipo de relaciones, especialmente con el medio que nos rodea; nos referimos a la relación interecológica. Esta relación ya no es solo intersubjetiva, alcanza, entre otras, las interacciones hombre-tierra y todos los bienes naturales comunes, los vínculos institucionales, las prácticas educativas oficiales e informales, los contextos del desarrollo biopsicosocial, los instructivos heteromorales proveídos por la cultura y el medio social que nos rodea, las condiciones de calidad de vida, la actuación de los agentes socializadores, la inercia misma de la convivencia social, etc. Todas estas formas de interactuación con nuestro entorno mediato o inmediato, presente o ausente,  actual o futuro, juegan, desde donde les corresponde, un rol. Así, el tránsito de la moral dependiente hacia la moral propia, llamada por Piaget Heterónoma y Autónoma, son parte del proceso de socialización que vivimos cada una de las personas.

De esta manera, en el desarrollo de la inteligencia coexisten varios factores, algunos de orden interno y otros de naturaleza externa. Dentro de ellos podemos señalar la herencia, la capacidad biológica, la alimentación; pero, independientemente de estos factores internos, también, y en forma relevante, tenemos al contexto que nos rodea, del cual recibimos un conjunto de informaciones útiles o inútiles, oportunas o inoportunas, acertadas o desacertadas, adecuadas o inadecuadas, que, al funcionar como referentes, son determinantes para el desarrollo psíquico, biológico, moral y social, principalmente en los primeros años de nuestra existencia.

TRASCENDENCIA DE LOS FACTORES EXTERNOS

Los factores, como lo indicamos, son de diverso orden y tipo; en cualquiera de los supuestos, éstos no actúan independientemente, existe sí una ligazón inquebrantable e insustituible, cuyo impacto puede ser negativo o positivo para el desarrollo integral de los seres humanos.

Socio-culturalmente hablando, las personas expresamos una “COSMOVISIÓN” acorde con nuestro modus vivendi y los factores histórico-sociales de los cuales somos parte; aquélla se pone de manifiesto en las diferentes formas de concebir el mundo que, a su vez, es decisivo para los modos de crianza, la organización de los comportamientos sociales, las maneras de entender el rol educativo, la responsabilidad política, la práctica de valores, el ejercicio ético, etc., de los diversos agentes sociales. Esta cosmovisión, asimismo, es influyente en la forma de comprender la escuela y de concebir nuestro rol educativo consuetudinario o formal.

De otro lado, encontramos los “ESTILOS O FORMAS DE VIDA”. Éstos al ser la personificación e individualización de los fenómenos socio-culturales, tienen un matiz propio y es el sello de cada actor social que integra un grupo. Los estilos o formas, sobretodo en una sociedad pluricultural, al igual que la cosmovisión, expresan la cultura del conjunto de grupos sociales que constituye la sociedad. Éstos son las ventanas en las  que se exhibe el comportamiento social de las personas, tanto frente al medio que les rodea como frente al rol que deben asumir en las instituciones sociales, culturales, políticas, educativas y cuantas más. Es de esta manera, cómo la sociedad plasma las formas de crianza de sus miembros, utilizando patrones culturales tradicionales, modernos o modernizantes, cuyas actitudes se constituirán en decisorias para prescindir o para incorporarnos a la institucionalidad, no siempre tomada en cuenta, valorada ni respetada. En este contexto es que, nosotros en calidad de seres humanos -utilizando categorías vigotskianas-, desarrollamos, en grados diversos, nuestros procesos inter-subjetivos, primero, e intra-subjetivos, luego.

En los procesos educativos, el “ENTORNO FAMILIAR” -en tanto  dimensión social que compromete a la cosmovisión y los estilos o formas de vida-, es la instancia que rodea a la persona como miembro integrante de una familia nuclear o extensiva, pero, al mismo tiempo, como sujeto educativo de una determinada Institución Social, dentro de la cual encontramos la escuela. Así, este entorno, circunscrito al contexto más cercano y duradero del alumno, que involucra aspectos materiales e inmateriales, son determinantes para la inserción educativa, para el desarrollo bio-psico-social, para el comportamiento individual y social de los potenciales alumnos que, desde temprana edad, acuden a los centros formales de estudio.

Pero, el entorno familiar, a su vez, es parte constitutiva de una dimensión social macro: el “ENTORNO SOCIAL”. Con ello nos estamos refiriendo al contexto exógeno-familiar en el que se desenvuelve la célula básica de la sociedad; precisamente, es ese entorno el que no nos permite, por una cuestión de inercia social, abstraernos del medio social en el que vivimos ni de la cultura o pluricultura que asumimos. En ese sentido, el lugar de procedencia, el espacio territorial donde se ubica la residencia familiar o el conjunto de actividades socio-culturales que practicamos, están en una suerte de correlación con el entorno general que nos rodea; se trata pues, de  implicaciones de ida y vuelta.

Este entorno, orienta las formas de actuar y fomenta comportamientos beneficiosos o nocivos para la inserción social, para la adaptación a la escuela o para el rol educativo de las familias. Reiteramos que es en esa instancia donde se construyen y obtienen aprendizajes individuales y sociales, con connotaciones favorables o desfavorables al desarrollo de las capacidades; del mismo modo, ese mismo entorno, también incidirán en la inserción al medio social y a sus instituciones, donde la escuela es una de ellas.

CONTEXTO SOCIAL, ESCUELA E INTELIGENCIA

Asumimos que la INTELIGENCIA no solo está sujeta a factores únicamente biológicos como la herencia; tampoco simplemente a factores neurofisiológicos, anatómicos; todos ellos factores internos. Este fenómeno psicológico, depende en gran parte de factores exógenos, como las formas de actuar de las instituciones sociales y, en segundo lugar, una vez insertado en la educación oficial, del nivel profesional, de los estilos y ritmos de enseñanza o de la responsabilidad ética de quienes ejercen la tarea docente; sin embargo, el rol de los docentes seguirá teniendo como variable interviniente a los grupos sociales con los que las personas siguen vinculándose.

Si bien “La inteligencia es (...) un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas” (PIAGET: 1990; 143), eso nos sirve solo como concepto, pero la inteligencia es mucho más que una categoría psicológica; es un atributo y una cualidad inherente de nuestra condición humana; es aquello que, facultativamente, nos permite enfrentar situaciones de diversa índole con asertividad, certitud y acierto; es una respuesta racional, selectiva y reflexiva frente a la interpelación de hechos tangibles e intangibles.

Solo desde el punto de vista conceptual, y “puesto que todas las inteligencias forman parte de la herencia genética de la naturaleza humana, todas las inteligencias se manifiestan universalmente, como un mínimo en su nivel básico, independientemente de la educación y del apoyo cultural (...) todos los seres humanos poseen ciertas habilidades nucleares en cada una de las inteligencias...” (GARDNER: 1998; 47). No obstante, el desarrollo de este fenómeno, es un atributo que va más allá de esa herencia genética universal, porque podemos estar muy bien dotados de ella, sin embargo no siempre estamos en condiciones solucionar problemas menores o esenciales, ni superficiales o profundos. El ejercicio y desarrollo de la inteligencia depende, en gran medida, de cómo los diferentes actores sociales o circunstancias se comportan; más específicamente, cómo la familia, los profesionales de la educación, los mass-media, los grupos de interactuación y demás, actúan frente a este fenómeno.

Queda claro, entonces, que no solo la familia y la práctica docente pautean el desarrollo de la inteligencia; son ese conjunto de factores endógenos y exógenos  los que definen y orientan esa capacidad o habilidad para resolver problemas de orden teórico y/o práctico; son, asimismo, ese conjunto de condiciones biológicas, anatómicas, sociales, históricas, culturales -tangibles e intangibles-, las que marcan su origen, tendencia y desarrollo; igualmente, son aquellas realidades las que definen su predominancia y cultivo diferencial.

Por su parte, la “PRÁCTICA DOCENTE” ejercida en las entidades educativas de cualquier nivel o etapa educativos, puede bien marcar una doble tendencia: por un lado, contribuyendo a reforzar lo desarrollado por las familias o los otros socializadores primarios y post-primarios; pero, de otro, virando, alterando o modificando, las habilidades intelectuales y fácticas. El ejercicio efectivo de la acción educativa -llevado a cabo en el aula o en cualquier espacio educativo- es, igualmente, importante (pero no siempre trascendente) para el desarrollo de la inteligencia. Solo visto en perspectiva psicopedagógica, este fenómeno quedará sujeto a las condiciones de aprendizaje que brinde la escuela y  a la acción docente de sus facilitadores.

Un hecho subyacente de la práctica pedagógica, que no debemos sustraer, lo conforman las variadas “FORMAS O ESTILOS DE ENSEÑANZA” implementadas por los profesionales de la educación. Constatamos que cada maestro, al tomar contacto con sus estudiantes, materializa o ejecuta su práctica pedagógica de una manera particular y específica. Ésta heterogeneidad de sus acciones, varía según el perfil del profesional cuanto del uso pertinente (o no) de los recursos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Asimismo, no todos los profesionales de este ramo entienden que la labor docente trasciende las aulas o que los recursos didácticos no se reducen a la exposición, la pizarra, la tiza o el plumón. Aún cuesta entender que el medio circundante, de por sí es un invalorable espacio educativo, que las propias vivencias y experiencias de las personas crean situaciones de aprendizaje a tomar en cuenta, que los conflictos cognitivos son grandes oportunidades para generar conocimiento y no solamente para trasmitirlo. Si no somos conscientes de estos escenarios, a lo mejor, como sostenía Ivan Ilich en “La escuela para qué” (1980), habría que promover la desescolarización de la educación.

Estas innovaciones en el trabajo docente, sin duda, han generado una especie de shock pedagógico que demanda cambios radicales en los patrones de enseñanza, en la estructura del sistema educativo, en la administración de la educación, en las políticas educacionales; o sea, en todo. Verbigracia, respecto a los patrones que guían la enseñanza, se ha dado un monumental trastocamiento; la concepción, estrategias y recursos de aprendizaje tienen una connotación diferente; lo mismo sucede con el uso de medios y materiales educativos. Nuestra deficitaria adecuación a los cambios en la educación y a los descubrimientos actuales en el campo de la psicología, la neurofisiología, la genética, la biología y otras ciencias, nos limitan en la reconceptualización de la inteligencia y en la capacidad para desarrollarla en sus múltiples formas. Tal situación se constata cuando la labor docente, consciente o inconscientemente, busca incidir sesgada y precariamente en el desarrollo de las capacidades personal-sociales, lingüístico-comunicacionales, lógico-matemáticas, viso-espaciales, cinestésico-corporales, óculo-manuales, etc.

 El logro de habilidades intelectuales y factuales obedece, entonces, a ese conjunto de factores ya señalados (SUPRA: TRASCENDENCIA DE LOS FACTORES EXTERNOS). Los sujetos, en cualquier caso sociales, configuran sus características bio-psico-sociales en tanto provienen de un lugar determinado, procede de un tipo particular de familia, tiene sus propias expectativas, sueños y fantasías, es asistido por la práctica pedagógica de un sinnúmero de profesores.

Queda constancia, pues, que el contexto inmediato, el contexto sobreviniente, el micro y macro contexto familiar, no actúan de la misma manera frente a los individuos: unos asumen un rol pasivo, otros un rol más activo; algunos contribuirán adecuadamente, otros lo harán antípodamente; pues, está demostrado que el hacer de los seres humanos no es uniforme. Esta actuación, es decisiva e importante, no solo porque la tendencia actual de la educación le ha propinado un rol protagónico y concomitante a la familia, la sociedad, la cultura y la política; sino también porque, de facto, la escuela no puede ni debe resolver todos los asuntos que comprometen a la educación. La responsabilidad es, sin lugar a dudas, compartida.

La responsabilidad educativa atribuida a la escuela y familia tampoco es un fenómeno out al aspecto social. Marco Flores, citando a Vigotsky, reconoce que “los maestros y  los padres de familia … facilitan la captación de la cultura social y sus usos tanto lingüísticos como cognitivos” (2000; 128). Por consiguiente, la adquisición de los contenidos escolares, como síntesis de la cultura social, presupone un modelo social pre-existente diferenciado. Todos los sujetos provenimos de hogares muy variados, tanto como de contextos diversos, lo que contribuye a elevar los índices de heterogeneidad en la asimilación de la cultura como en la manifestación de ésta. Nosotros, somos parte de un contexto  determinado y diferencial, que se traduce en condiciones sociales, económicas y culturales específicas, en niveles de vida particulares, en expectativas propias, etc.

Como hemos sostenido, la escuela no recoge alumnos adánicos; desde el momento que nos insertamos a la educación oficial, estamos premunidos de una serie de factores, los que, en medio de nuestra generalidad, nos dan una configuración singular que guarda relación directa con los procesos de aprendizaje o con la forma cómo cada uno de nosotros resolvemos problemas teóricos y/o prácticos. De este modo es cómo vamos desarrollando un conjunto de habilidades esenciales para nuestra vida futura. Por ello, HABLAR DE INTELIGENCIA NO ES REFERIRSE A UNA CATEGORÍA ÚNICA, FIJA, INNATA E INMUTABLE,   QUE TIENE COMO ÚNICO FACTOR A LA HERENCIA.

ALCANCES SOBRE LA INTELIGENCIA POLÍTICA

El desarrollo de las habilidades intelectuales, motrices, afectivas, éticas, axiológicas, sociales y demás, no están en función de actividades realizadas por sí mismas. Son, para bien o para mal, una suerte de confluencia de actos sinergizantes, que integran todas las actividades de los miembros de una comunidad, interconectada globalmente a otras comunidades. Desde este punto de vista, el entorno no tiene el mismo significado; pues, mientras para algunos sujetos el contexto socio-cultural puede resultar beneficioso, al permitirle lograr metas que pueden ser significativas en lo personal y también valorada en lo social; para otros, puede resultarle muy crítico y actuar en sentido contrario.

Si tuviéramos que hablar de la inteligencia como un atributo multidimensional, endogeno-natural y trans-biológico, articulada a la historia, a los procesos sociales, culturales y económicos, no solo debemos reconocer que nos hace falta desarrollar o cultivar las inteligencias sexual, emocional y ecológica; sino que, desde los años 80 del siglo pasado, no hemos sido capaces de apuntalar lo que debiéramos llamar la INTELIGENCIA POLÍTICA, articulada a las demás inteligencias reconocidas por Howard Gardner y otros estudiosos.

En nuestra patria, la cultura política, que bien pudo constituirse en un factor capital para comprender y afirmar el Perú, por la actuación utilitaria de los depositarios de la política, se ha revelado como el aprovechamiento mediático que busca tomar por asalto al Perú y desfalcar al Estado. Ello explica por qué, usualmente encontramos censuras-aceptación en expresiones que rezan: “quieren entrar en política para robar”, “todos los políticos roban”, “que roben pero que trabajen”, dándonos a entender que la diferencia entre la clase política radica en la relación robar-trabajar; porque todos “roban”, aunque mientras unos “roban pero trabajan”, otros “solo roban”. Esta percepción denigrante -y lamentablemente resignada- de la política se acentúo durante el gobierno de “Kenya” Fujimori,  periodo en el cual, luego que la corrupción alcanza mayor institucionalidad, se vuelve cínica y exacerba su indecencia.

Necesitamos, pues, recuperar la decencia política y las Buenas Prácticas. Necesitamos creer en la política como instrumento de cambio y como Institución “al servicio de”. Hay que, igualmente, articular la política a la educación y la cultura; probablemente como sostiene Rivero, refiriéndose al Perú, que “su gran heterogeneidad cultural y su excepcional biodiversidad demandan que la construcción de ciudadanía no se reduzca al plano de la política y tome particularmente estrategias específicamente culturales” (RIVERO; 2007, 356). A esto debemos añadir que el problema no es en sí mismo la política; esto pasa también por una ética y cultura políticas. Necesitamos, a la vez, que la educación institucionalizada como la educación no oficial, eduquen y recuperen para bien el sentido de lo político y las prácticas políticas.

Laxamente, nuestros operadores de la política educativa,  conciben a la educación como un proceso socio-cultural permanente, orientado a la formación integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educación contribuye a la socialización de las nuevas generaciones y las prepara para que éstas sean capaces de transformar y crear cultura, a fin de asumir sus roles y responsabilidades como ciudadanos. En esa línea se concibe a la educación como una función esencial de la familia y la comunidad, primero, pero luego como una responsabilidad de las instituciones escolares integrantes de sistemas educativos con normas y orientaciones explícitas.

El hecho que las primeras experiencias educacionales del ser humano sean generalmente proporcionadas por la familia, no significa que ésta se constituya en la única instancia educativa extracurricular por antonomasia. Ciertamente, la mayor parte de las influencias que los padres ejercen sobre los hijos, solo opera con efectividad y más integralmente en los primeros años y mientras no haya incidencia de otros agentes socializadores; a la sazón, volvamos a recordar que las personas no solo tenemos primera y segunda infancia o que estamos desconectados del mundo circundante en sus más variadas formas. Psicoanalíticamente, asumimos que la familia no siempre tiene concien­cia que su forma de actuar, su manera de ser o de concebir el mundo, el conjunto de giros idiomáticos que utiliza, sus mecanismos de vinculación con sus pares, son los operadores y parte de los insumos sobre los cuales se construye el comportamiento social de la humanidad.

Regresando al aspecto pedagógico, los estilos y ritmos de trabajo de los docentes tienen que tender hacia el logro de estrategias metacognitivas a fin de asegurar el desarrollo de las habilidades en forma eficaz. No es suficiente tener la cognición o el conocimiento de algún tema de estudio. Hace falta la metacognición; es decir, el conocimiento de los propios conocimientos; dicho de otro modo, la “reflexión sobre lo que uno sabe y sobre cómo manejar el propio proceso de aprendizaje ... intuitivamente, empleamos algunos recursos  metacognitivos cuando nos planteamos a nosotros mismos algunas reflexiones de autorregulación, de autorrefuerzo o de autocrítica” (CHIROQUE y RODRÍGUEZ: 70). En esa línea, no puede existir proceso educativo que haga de lado el afecto, el ejemplo, el rol protagónico del alumno, la primacía de la realidad, la gobernabilidad, la convicción democrática, la dimensión política de las personas, el sentido humanista técnico y científico.

La inteligencia política no es un hecho singular atribuible a una élite, está presente en actos consuetudinarios, en las decisiones comunales del mundo andino, en las formas de autorregulación de las rondas campesinas y urbanas, en los mecanismos de control ciudadano, en las formas de organización social, en las actividades de los movimientos sociales, en los mecanismos de elección o designación de nuestros representantes. A diferencia de los viejos conceptos, la inteligencia, en este caso la política, tiene que ver con aquella capacidad para resolver problemas en un medio rico en circunstancias.

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